Заввага. Статтю було написано 2005 року. З того часу ситуація змінилася вкрай незначним чином (наприклад, було запроваджено нові системи оцінювання, які ніяким чином не вплинули на суть процесу), натомість проблеми, описані у цій статті, з кожним роком лише поглиблюються.
ВСТУПНІ ЗАУВАЖЕННЯ
В цій статті заторкнуті далеко не всі проблеми науки і освіти в Україні. Це пов'язане з тим, що наука та невід'ємна від неї система освіти є надзвичайно складними частинами того фундаментального феномену, який визначає всю історію буття людства на нашій планеті і який називається культурою. Культура є феноменом самоорганізації ноосфери. Вона розвивається стихійно (не спонтанно!)1, тобто не внаслідок реалізації заздалегідь придуманого плану і не на основі директив "згори", як правило, недоладних. Визначальну роль тут відіграють внутрішні процеси самовдосконалення та самоорганізації. Їх навчилися досліджувати поки що на прикладах доволі простих, проте репрезентативних нелінійних систем. Людство є, можливо, найскладнішою з відомих нам нелінійних систем. Через це у цій, на перший погляд об'ємній, а насправді короткій статті можу розраховувати на обговорення лише деяких аспектів системи освіти та науки, які вважаю найважливішими, принаймні на сучасному етапі їх функціонування.
Цей етап характеризується кризою освіти і науки, при чому не лише у нас, в Україні, а й в багатьох країнах Европи та США. Що ж до специфічних особливостей стану освіти і науки в Україні, то тут маємо справу з успадкованими ще з радянських часів і поглибленими в десятиліття кучмівського режиму корумпованістю та аморальністю. Без очищення освіти та науки, що віддавна вважалися теренами, на яких діяли не тільки найрозумніші, а й найшляхетніші та найбезкорисливіші люди, не можемо розраховувати на ефективність ані науки, ані освіти.
З приходом нової влади в Україні виникла надія на реформування всього нашого суспільно-політичного життя, зокрема і тих його найважливіших сфер, які становлять освіта і наука.
Але спроби такого реформування стикаються з труднощами, які випливають з самої специфіки функціонування складних нелінійних систем. Ці труднощі дуже чітко описав Джей Форрестер, який ще в сімдесятих роках минулого століття зміг проаналізувати кількісно поведінку деяких складних нелінійних систем соціяльного характеру.
Форрестер займався динамікою таких систем як місто, окреме промислове підприємство або певна галузь господарства, він засновник продуктивного підходу до світової динаміки. Його книги («Динаміка міста» та «Світова динаміка») містять надзвичайно цікаві загальні висновки про характер поведінки складних систем. Відсилаючи читача до названих першоджерел, обмежимося тут лише двома фрагментами: „Інтуїтивно очевидні "розв'язки" соціяльних проблем мають тенденцію заводити в одну з декількох пасток, зумовлених характером складних систем. Перш за все, спроба відреагувати на частину симптомів може тільки створити нову форму поведінки системи, яка також веде до неприємних наслідків. По-друге, спроба домогтися короткочасного поліпшення може призвести до труднощів у довготривалому плані. По-третє, локальні цілі для частини системи незрідка знаходяться у суперечності з інтересами системи у цілому. По-четверте, часто намагаються впливати на систему у тих її частинах, де вона мало чутлива до такого впливу…“ («Світова динаміка»).
Внаслідок свого аналізу Форрестер виявив такі риси складних систем: вони "1) контрінтуїтивні; 2) дивовижно нечутливі до змін багатьох параметрів системи; 3) резистивні до адміністративних новацій; 4) містять точки впливу часто в несподіваних місцях, які можуть змінити баланс у системі; 5) протидіють і компенсують зусилля, що прикладаються ззовні, шляхом зниження темпу відповідної дії, що генерується всередині системи…; 6) їхня віддалена… реакція на якесь адміністративне нововведення часто виявляється прямо протилежною до негайної… реакції на це нововведення; 7) мають тенденцію до погіршення стану" ("Динаміка міста").
З огляду на сказане, основний принцип, якого треба дотримуватися при реформуванні науки та освіти, має бути тим самим, що й у медицині: "Не нашкодь!" Ця рекомендація тим більш слушна, що названі соціяльні системи ще складніші, ніж окремий людський організм, і необережне втручання, здійснене навіть з найкращими намірами, може спричинити шкоду. Це є причиною стриманости автора у конкретних рекомендаціях. Намагаюся спертися на власний життєвий досвід і наводити ілюстративні приклади в основному з числа тих, які спостерігав на власні очі.
Той факт, що наука і значною мірою освіта — самоорганізовані системи, має важливі наслідки. Розгляньмо деякі риси, що стосуються науки. Деякі важливі для неї показники формуються позірно самі собою (насправді — через інтенсивні стихійні обговорення). Це, наприклад, оцінка того, хто чого вартий в науці. Всі науковці це добре знають, часто дискутують на цю тему між собою, доволі точно встановлюючи "гамбурзький рахунок". Коли ж питання стає публічним — тут вже незрідка виринає "дипломатія", а відвертіше кажучи — фальш. До речі, цей показник формується подібно до того, як складається ціна товару в суспільстві з ринковою економікою, що й не дивно, оскільки в такому суспільстві діють близькі за природою чинники самоорганізації, не розвинені у планово-директивному.
Отже, наукова спільнота прекрасно знає, хто з академіків "слабак", а хто гідний цього звання, у кого багато публікацій тому, що він продуктивний, а у кого — тому, що він просто публікатор або, ще гірше, використовує працю інших, наприклад, здібних молодих людей, які ще не мають імені.
Наукова спільнота також в цілому непогано знає історію науки, тому вона буде сміятися з думки, нещодавно висловленої в пресі, ніби член парламенту ні в якому разі не може бути сильним науковцем. Хтось обов'язково наведе приклад Ісаака Ньютона, а хтось — Михайла Грушевського. Втім, такі випадки справді достатньо рідкісні.
Науковцям також добре відомо, що кількість публікацій — часто лише ознака індивідуального стилю того чи іншого вченого. Вони легко спростують думку про те, нібито рівень вченого тим вище, чим більше у нього публікацій. При цьому наведуть, скажімо, приклад знаменитого французького математика Огюстена Коші, автора близько 800 праць, і додадуть, що це спонукало Карла Фрідріха Гаусса — визнаного короля математиків — висловитися, що Коші страждає математичним проносом. Втім, Коші відповів, що Гаусс страждає математичним закрепом. В неписаному рейтингу Гаусс все-таки посідає вище місце, ніж Коші.
Кожен науковець розуміє, що якби геніяльний фізик XX століття Нільс Бор претендував на звання професора в СРСР, то ВАК мав би усі підстави відмовити йому в цьому, бо кількість власне фізичних публікацій у Бора не перевищувала десяти.
Науковці також знають, що Олівер Гевісайд не був визнаний за життя передусім за тяжкий характер. Цитований він був мало. Нерозуміння його новаторських праць спричинилось до того, що дослідники лише зараз дивуються: чого лишень не відкрив уперше цей дивовижний вчений!
Можливо, одним з найвиразніших свідоцтв того, що наука — самоорганізована, а не кимось організована і керована система, є неможливість планування наукового розвитку. Точніше, чим цінніший науковий результат, тим менше він може бути прогнозованим, тим абсурднішими виглядають вимоги "начальства" планувати науку. Коли я, ставши співробітником НДІ, запитав завідувача відділом, видатного математика, згодом — лавреата найпрестижніших премій СРСР, як мені скласти план своєї наукової роботи, той відповів просто: "Я планую те, що вже зробив, але ще не опублікував. Спершу зробіть щось, а потім можете це запланувати". Сказане не значить, що науковець не має ніяких намірів, інтересів, але він визначає лише поле своєї діяльности, а передбачити врожай не може.
Наприклад, великий фізик Макс Планк, звичайно, відчував глибину і трудність проблеми чорного випромінювання, вона приваблювала його, але до останнього моменту він не знав, що відкриє квантування енерґії і знамениту універсальну константу (сталу Планка). Після свого відкриття він навіть певний час намагався відмовитися від цієї своєї ідеї.
Ернест Резерфорд, який розщепив атомне ядро, категорично виключав будь-яке практичне застосування ядерних реакцій для отримання енерґії в промисловості.
Безглуздо навіть уявити собі, щоб якийсь чиновник міг замовити Джеймсу Кларку Максвеллу відкрити струм зміщення, а відтак — електромагнітні хвилі! Таких понять взагалі не було до Максвелла, вчений прийшов до них внаслідок осяяння, завжди несподіваного.
Яка "керівна інстанція" могла дати науковцям вказівку запровадити поняття кварків?
Втім, бажаючи повніше ілюструвати зроблене твердження про неможливість планування наукових досягнень, ми були б змушені переписати мало не всю історію науки.
Хотів би у цьому зв'язку навести чітко сформульовану думку великого фізика Петра Капиці: "Наукова робота, по суті, завжди є пошук чогось нового в природі, того, що ще ніхто не знає і про що можна тільки приблизно здогадуватись чуттям. Тому результат усякого нового досліду не можна передбачати і зазвичай з десяти окремих експериментальних досліджень в кращому разі вдається одне". Зауважу, що ця думка була висловлена великим ученим найжорстокішому диктатору світу — Сталіну.
Звідси випливає висновок: дайте можливість самим науковцям визначати, чим їм займатися і як оцінювати результативність своїх зусиль. Не заважайте їм своїм втручанням, директивами та вимогами планування. Ці люди самоорганізуються самостійно. Єдине, що має усвідомити і суспільство, і особливо його керівництво, — це те, що науковцям треба створювати належні умови для праці і, передусім, добре фінансувати їх діяльність. Як не дивно, в старовину це часто розуміли навіть краще, ніж зараз, коли наука довела свою практичну цінність.
Один з найпромовистіших історичних прикладів — творча доля знаменитого астронома Тихо Браге. Коли король Данії Фредерик II дізнався про бажання вченого лишити батьківщину і переїхати до Німеччини, він негайно надіслав до нього гінця, запросив до себе, подарував йому у власність цілий острів, забезпечив будівництво на ньому обсерваторії і призначив велику платню. Король підкреслив, що мало тямить в астрономії, тому повністю покладається на самого Тихо Браге. Наслідком стала багатолітня плідна праця вченого, який склав надзвичайно точні таблиці руху планет. На їх основі Йоганн Кеплер відкрив свої знамениті закони, а Ньютон, спираючись на відкриття Кеплера, відкрив закон тяжіння і встановив закони і небесної, і земної динаміки. По смерті Фредерика II його наступник, по суті, зруйнував цю першу в Европі астрономічну обсерваторію, позбавив Тихо Браге матеріальної підтримки, чим прирік його на вигнання. На щастя, Тихо Браге встиг підготувати на своїй обсерваторії (вона стала своєрідним астрономічним університетом своєї доби, а може, скорше, академічним інститутом) велику кількість учнів. Підкреслимо, що Фредерик II керувався в своїй діяльності мецената не якимись прагматичними міркуваннями, а ідеальним стремлінням прославити данську науку.
Історія з Тихо Браге висвічує ще один аспект проблеми функціонування науки в суспільстві. Щоб пояснити його, зауважу, що зміна короля призвела до руйнації славетної обсерваторії. Це могло статися тому, що в ті давні часи доля науковців сильно залежала від індивідуальних особливостей можновладців, їхнього рівня культури, їхніх світоглядних настанов та просто примх. Чому? Відповідь зрозуміла. Наука щойно зароджувалася, вона ще не встигла довести свою корисність для суспільства, для декого вона була предметом розкоші, для багатьох — незрозумілим предметом забави окремих диваків. Говорячи сучасною мовою, вона ще не була затребована (запитана) суспільством. Лише практичний капіталізм виявив уталітарну силу науки, оцінив приховані в ній можливості, використав породжувану наукою техніку та технологію для радикального підвищення продуктивних сил. Індустріяльне суспільство оцінило роль творців науки, воно буквально було приголомшене цілим каскадом нових можливостей (парова машина, двигуни внутрішнього згоряння, електростанції, атомні електростанції — це приклади лише з енергетики!). Запитаність науки означало на практиці не тільки моральні, а й потужні матеріяльні стимули розвитку науки, і ті країни, які такі стимули створили, опинилися у вирішальному виграші.
І все-таки навіть в XX столітті у стосунках науки з владою виникали ускладнення.
Здавалося б, якщо наука задемонструвала свою величезну силу, ми мали б спостерігати сполучення ідеальних мотивів, властивих високій ренесансній добі, з більш меркантильними зацікавленнями, в усякому разі підтримка науки мала б зрости. Але… В країнах з тоталітарними режимами ставлення до науки поєднувало приховану, а часто й неприховану ворожість невігласа з відвертою жадобою мілітарної сили, яку наука могла дати владі. Стає моторошно, коли згадуєш або читаєш свідчення про ставлення до науки та її творців за часів Сталіна. Лише Петро Капиця мав відчайдушну мужність, щоб відверто і різко переконувати диктатора в цілком очевидних речах, ризикуючи життям. Ось один пасаж з його листа до Сталіна, в якому він так характеризує можновладців типу Берія: "Вони уявляють собі, що, пізнавши, що двічі два чотири, вони уже збагнули всі глибини математики і можуть робити авторитетні судження. Це і є першопричина тої неповаги до науки, яку (неповагу) треба викорінити і яка заважає працювати". Не в останню чергу через таке тупо прагматичне ставлення до науки, базування соціяльного буття на виразно антинауковій основі, заперечення вільного духу, притаманного науці, зведення її до прислужниці режиму, сам цей режим зазнав краху. Однак скажемо відверто: чи зроблено всі висновки з цієї обставини і, зокрема — чи позбулися наші нинішні державні мужі цієї неповаги і цієї категоричности у стосунках з науковцями, про які писав Капиця?
Деякі наші науковці, гадаю, щиро ідеалізують умови функціонування науки в радянські часи. Так, ті науки, які були конче необхідні для підтримки ВПК, були запитані, але це ж далеко не всі науки! Положення сьогодні ускладнюється тим, що неподолані ще старі радянські стереотипи неповаги до науки та її творців спостерігаються на тлі дуже обтяжливого чинника — незапитаності науки навіть в тих ланках господарства, які не можуть не визнаватися життєво важливими. В цьому основна причина трагедії нашої науки. Але надія на краще з'явилася за нової влади, хоч реалізація бажаного коштуватиме величезних зусиль.
Про кризу точних наук в сучасній европейській цивілізації ще поговоримо нижче.
Тут згадаю ще один епізод з минулого. В гітлерівській Німеччині і в окупованих нею европейських країнах переслідування учених через "неарійське" походження чи нелояльність спричинилося до небувалого відтоку інтелекту. В Сполучені штати Америки виїхали геніяльні вчені Альберт Айнштайн, Нільс Бор, Енріко Фермі, Едвард Теллер і тисячі інших першокласних учених. США несподівано "отримали в подарунок" колосальний інтелектуальний потенціал. Сьогоднішня могутність Америки є прямим наслідком цього.
Ці вступні зауваження насправді написані мною пізніше основного тексту, коли я ознайомився з так званою "статтею дев'ятьох" та здоровою критичною реакцією на неї науковців Юрія Губського та Леоніда Шульмана (все — в газеті "День") [1]. Погоджуючись з названими двома авторами, я трохи здивований лише тою обставиною, що вони не наголосили на теорії самоорганізації (синергетиці), яка дає концептуальну основу для розуміння ситуації в науці.
Щодо освіти, то слід визнати, що поряд з дуже важливими чинниками самоорганізації, принаймні на рівні вищих закладів — університетів, які мусять поступово виробити самостійно і домогтися від суспільства визнання достатньо широкої автономії, потрібні також елементи контролю з боку держави та суспільства, особливо, коли йдеться про підготовку фахівців-прикладників. Але і в цьому випадку опікунська функція з боку суспільства в нормі має переважати суто надзірну. Ситуація в Україні (хоч і не лише в ній) далека від нормальної передусім через загальну корумпованість і аморальність багатьох державних структур. На щастя, на найвищому рівні проголошені найшляхетніші наміри. Однак реальність така, що суспільство в цілому переживає ще тяжкий перехідний період. В усякому разі "лікувати" треба не науку, а саме суспільство, протиставляючи чесність аморальності, успадкованої від тоталітарної доби і розвинутої за роки кучмізму. Про це буде мова далі.
________________________
1 Наголошую на необхідності розрізнення цих понять. Спонтанні процеси не мають зовнішньої причини, вони домінують в замкнених системах і є проявом зростання ентропії - міри безладдя. Стихійні процеси спостерігаються у відкритих системах і виникають внаслідок відгуку системи на впливи оточення. Але формується цей відгук завдяки власним внутрішнім потенціям системи до самоорганізації, тобто до підвищення структурованости та збагачення форм поведінки.
2. ЯКА ОСВІТА НАМ ПОТРІБНА?
Освіта — це система передачі наукових знань, технічних навичок від покоління до покоління. Але це не просто передача набутих знань. Значною мірою це передача самого вміння здобувати нове знання, і ця функція освіти стала вирішальною нині, коли темп накопичення знань настільки прискорився, що стало доволі безперспективним вивчити якусь науку раз назавжди: протягом життя людини кожна галузь знання змінюється докорінно. Тому нам і доводиться визначати освіту скорше як спосіб передачі навичок до отримання нових знань.
Чи можливо реалізувати систему освіти у згоді з такою її концепцією з огляду на шалений темп науково-технічного прогресу?
На щастя, реструктуризація наук, особливо фізико-математичних, підвищення ємности нових понять, досконалости усього наукового коду, зростання потужности методів досліджень суттєво полегшують це завдання. В сучасних науках оволодіння базовими поняттями і принципами високої загальности, а також потужними методами як дедуктивного, так і пошукового характеру дає можливість відтворювати важливі старі, класичні результати значно прозоріше, аніж у минулому. Тим самим і оволодіння здобутками попередніх поколінь відбувається швидше, елегантніше, ніж це робили наші предки, а головне, за допомогою чітких, в основі своїх простих, хоч дуже абстрактних і потужних вихідних принципів.
І все-таки складність завдань освіти залишається, оскільки нові проблеми значно масштабніше старих і потребують для свого розв'язання науковців, які здатні оперувати надзвичайно абстрактними конструкціями.
Висновок з цього один — від покоління до покоління спосіб навчання має вдосконалюватися, елементи розумової діяльности, пов'язані з механічним заучуванням фактів, мають відходити в минуле, навчання мусить ставати максимально проблемним, розвивати творчу манеру мислення, першорядним завданням має ставати оволодіння методами отримання конкретних результатів. Саме тому, наприклад, при створенні сучасного підручника "Математичні методи теоретичної фізики" автор цих рядків від першого видання до другого, від другого до третього збільшував кількість вміщених в ньому задач (нині їх 300). Бо головне — це методи, а щоб опанувати методами, слід неодмінно самостійно розв'язувати задачі. "Задачі повчальніше правил", — це сказав ще Ньютон. Видатний математик і педагог XX ст. Дьєрдь Поліа створив свого часу грандіозний задачник з математичного аналізу. Розв'язати всі задачі в ньому було предметом гордости навіть найсильніших математиків.
Без таким чином орієнтованої, можна сказати, революціонізованої освіти годі сподіватися на появу фахівців належного рівня кваліфікації, здатних підтримувати той темп і рівень розвитку, який сьогодні потрібний. Водночас нові, значно вищі вимоги до майбутнього фахівця в свою чергу вимагають вельми досконалого мистецтва викладання.
Хто спроможний розв'язувати такі складні завдання? Лише той, хто попрацював у науці як активний дослідник і знає тонкощі наукової творчости. Жоден "методист", який не брав участи у науковій творчості, подібних задач розв'язувати не може.
Яскравим неґативним прикладом може бути підручник з фізики (насправді — антипідручник) такого собі Петра Чолпана. Догматизм викладу, антипроблемність робить цю книжку зразком того, як не можна викладати фізику. Ось один приклад з безлічі можливих. Один з найдраматичніших епізодів в історії науки — відкриття всесвітньої гравітації, увінчане встановленням закону Ньютона і побудовою величної системи світового Космосу, автор розпочинає (і викладає далі) в такому стилі: "Ньютон відкрив, що…" І далі без жодної евристики, без будь-яких пояснень: як відкрив? Чим це відкриття було підготовлене? Чому його не зробили попередники? Ці й подібні природні запитання залишаються в книзі без відповіді. І нарешті ще одне: який статус має теорія гравітації Ньютона сьогодні, як вона включена в систему сьогоднішніх фізичних знань? Які її недоліки?
А от вже згаданий Дьєрдь Поліа в своїй блискучій книзі "Математика і правдоподібні розумування" викладає всю цю тему як захоплюючу драму ідей, присвячені їй сторінки перевершують будь-який детектив. Чому Чолпан не наслідує цей прекрасний приклад? Або погляньмо, який глибокий синтез фізичних ідей, який переконливий аналіз її практичних застосувань вибудовує при викладі тої ж проблеми Ричард Фейнман у своєму блискучому курсі фізики!
Звичайно, приклад з поганим викладом фізики гравітації не є одиноким. Книга Чолпана засвідчує, що її автор неспроможний врозумливо побудувати навіть звичайну термодинаміку, хоча як це зробити, давно пояснив Макс Борн у своїй знаменитій статті "Критичні зауваження з приводу традиційного викладу термодинаміки" (1921 р.). Вражає догматичність викладу такого яскравого розділу, як спеціяльна теорія відносности. Автор навіть не годен вивести знамениті перетворення Лоренца, хоча давно (1967 р.) уже Герман Бонді показав, як це зробити цілком строго, але й цілком приступно для школярів.
Непростимим гріхом є некритичний виклад теорії атома Нільса Бора. Неприпустимо не звернути увагу читача, що квантування енерґії не можна виводити з квантування моменту, це веде до дефектної картини світу і, звичайно, суперечить тому, що зробила згодом квантова механіка. Втім, за приклад догматичности може правити будь-який розділ з цього "підручника".
Однак можливо, що читач не буде готовий переглядати вказані книги, особливо книгу Чолпана, тому наведу інший простий, але разючий приклад дивовижного догматизму у викладанні.
Коли мої діти пішли до школи, учителька зібрала нас, батьків, на відкритий урок, аби ми змогли переконатися, що вона навчає учнів за найновішими методиками (тоді ще не говорили — "технологіями"). Була дана така задача. У одного хлопчика було 3 яблука, а у другого — на два більше. Питається, скільки яблук було у них обох разом?
— Перше питання, на яке ми маємо відповісти, діти: ця задача проста, чи складна? — сказала вчителька. — Хто знає, підніміть руку.
Один хлопчик підняв руку і сказав:
— Ця задача проста.
— Чому? — обурено спитала вчителька.
— Та тому, — відповів учень, — що раз у першого було 3 яблука, а у другого на два більше, то у другого було 5, а разом виходить 8. Отже, задача проста.
— Неправильно, сідай, тобі два. Ця задача складна. Хто скаже, чому ця задача складна?
Якийсь учень підняв руку.
— Ця задача складна, бо розв'язується більше, як в одну дію.
— Правильно, молодець. Хто скаже, яка повинна бути перша дія?
Третій учень пояснив, що перша дія має полягати у тому, щоб визначити, скільки яблук у другого хлопчика. І він пояснив, що 3 + 2, тобто 5. Наступний учень зробив другу дію, додав 3 + 5 = 8. Всі, крім першого, отримали по п'ятірці, і лише той, хто першим розв'язав задачу, отримав двійку.
Таке навчання є наругою над здоровим глуздом, оскільки задача є справді простою для будь-якого нормального першокласника. А от твердження, що перша дія мусить полягати у визначенні того, скільки яблук у другого хлопчика, занадто категоричне і, строго кажучи, неправильне. Адже можна розв'язати задачу, міркуючи і так. Якби у другого хлопчика було стільки ж яблук, як і у першого, то разом у них було б 3 + 3 = 6. А оскільки у другого на два більше, то всього у них було 6 + 2 = 8. А ще можна сказати: хай другий хлопчик віддасть першому одне яблуко, тоді у них буде порівну, отже, разом 4 + 4 = 8. Вчителька ж, абсолютизуючи свій спосіб розв'язку задачі, втратила можливість "розворушити" мислення учнів, не показала їм, що до істини можна йти різними шляхами (до речі, усвідомлення цього формує у людини таку важливу якість як толерантність), не стимулювала інтелектуальну ініціятиву учнів.
По закінченні уроку я дав учительці задачу, яку можна визнати: а) нескінченно простою, оскільки відповідь очевидна без усяких дій, б) нескінченно складною, оскільки при зробленому формулюванні відповідь отримується шляхом сумації нескінченної кількости доданків, в) просто складною, оскільки можна скористатися готовою формулою і виконати дві дії, які ця формула передбачає. Звичайно, вчителька просто розгубилася.
Очевидно, що задемонстрований вчителькою урок не тільки нікуди не годиться, а є шкідливим. Подібних прикладів можна навести безліч, тим більше, що зараз така "методика" перетворена на систему.
Отупіння дітей у школах досягає вельми високого ступеня. Наприклад, ціла студентська група соціологів разом не могла протягом кількох годин розв'язати таку елементарну задачу. Дві мухи одночасно стартують з підлоги до стелі і без затримки повертаються назад. При цьому одна лізе весь шлях з однаковою швидкістю, друга — вгору вдвічі швидше за першу, а донизу — вдвічі повільніше першої. Яка муха повернеться раніше?
До речі, в іншій групі, фізиків, цю задачу розв'язали. Позначили відстань від підлоги до стелі h, а швидкість v, тоді час, який витратила перша муха, є 2h/v. Час другої мухи складається з часу догори h/2v і часу донизу h/v/2=2h/v. Отже, її час більше на величину h/2v. Здавалося б, все в порядку. Але один студент не схотів писати ці формули і сказав: "Припустімо, що перша муха долізає до стелі за одну хвилину, тоді на шлях туди і назад вона витрачає дві хвилини. Друга муха догори лізе за півхвилини, а назад — за дві хвилини. Отже, в цілому вона запізнюється на півхвилини". Його звинуватили в тому, що він розв'язав задачу лише для частинного випадку! Можна собі уявити, що в школі йому б знизили оцінку. Однак насправді він вчинив краще. Бо величину h/v знати для розв'язку задачі не потрібно. Отже, її можна обрати довільно, скажімо, і так, як це зробив той студент. З другого боку, задачу можна поставити й загальніше, сформулювавши її як знаходження оптимальної стратегії руху. Висновок такий: розв'язувати таку задачу слід не в університеті, а в школі, в початкових класах, і знову ж таки — без зашорености і догматизму. Наведу один приклад, який засвідчує мало не тотальну втрату здорового глузду у вихованців наших шкіл. Йтиметься навіть не про задачу, а скорше про жарт. Два хлопчика наглянули книжку. На жаль, щоб купити її, одному не вистачило 40 коп., а другому — одної копійки. Вони склалися — все одно не вистачає. Скільки коштує книжка? Страшно сказати, але на це питання відповідають лише одиниці і то не тільки серед школярів чи студентів, а й серед наукових співробітників. Багато хто хапається запроваджувати ікси, а далі писати усілякі нерівності і чомусь негайно в них заплутується. А де ж здоровий глузд? Скажіть, будь ласка, чому тому хлопчикові, якому не вистачало лише одної копійки, нічим не допоміг другий? Бо цей другий не мав нічого, тобто, коли вони "склалися", він "додав" нуль копійок. Отже, книжка коштувала сорок копійок.
А наші методисти та їх вихованці починають за шаблоном визначати, "складна" ця задача чи "проста", і негайно перетворюють просте на складне.
Студентка — відмінниця фізичного факультету — на питання, як визначити за допомогою безміна масу відра води а) на поверхні Землі, б) на поверхні Місяця, в) на поверхні невідомої планети, відповіла правильно лише у випадку а). Аспірант зміг відповісти також і у випадку б), але не зміг для випадку в). В останньому випадку треба було попередньо сказати, який додатковий інструментарій потрібен. На це питання не відповів ніхто з опитаних.
Як таке могло статися? Відповідь лежить на поверхні: школа отупляє. Перед тим, як мої діти пішли до школи (вік доньки був близько семи років, а сина на 15 місяців менше), я заради розваги (і у формі гри) розповів їм, що таке множини, їх сума (об'єднання) і добуток (перетин). Після цього запропонував перевірити розподільчі закони для цих операцій. (Ці співвідношення виписуються на стор. 7 курсу лекцій Колмогорова і Фоміна, читаних в Московському університеті). На моє здивування, діти з певними, але не надмірними зусиллями упоралися з цим завданням. Минуло кілька років, діти навчалися уже в третьому і відповідно другому класі. Я пригадав призабуту розмову і повернувся до неї. На жаль, попри всі мої старання вони, по-перше, не виявили ніякого інтересу до предмету розмови, по-друге, не змогли навіть второпати, що від них хочуть. Чому?
Час навчання неоднорідний. Те, що робиться доволі легко в певному, найоптимальнішому для цього віці, починає викликати труднощі, коли цей найкращий час втрачено. І звичайно, навчання не любить великих перерв. Процес навчання має бути неперервним сходженням від простішого до складнішого, від легшого до важчого. Обидва ці закони школа іґнорує чи то через нерозуміння, чи то через недбалість. А довершує справу догматизм. Треба також розуміти, що здібності до різних наук починають формуватися в різний час. Математичні — доволі рано, фізичні — пізніше, але зазвичай останні розвиваються на ґрунті вже достатньо розвинених перших.
Все сказане можу ілюструвати безліччю прикладів. Але не буду випробовувати терпіння читача.
Ось інший приклад. Одного разу, прогулюючись увечері з двома молодими математиками, я запропонував їм заради розваги чимало олімпіадних задач зі своєї колекції. Один, як пізніше з'ясувалося, не мав виразних творчих здібностей, але навчав (приватно) абітурієнтів. Він швидше розв'язував задачі середньої трудности. Другий, який пізніше отримав кілька яскравих математичних результатів, не встигав розв'язувати задачі такого типу з тою ж швидкістю, натомість упорався з кількома труднішими, які виявилися неприступними для першого. Однак його сумарний бал (задачі були оцінені балами) виявився нижче, ніж у першого, але математиком він став значно кращим. Це показує, що 1) здібні люди часто думають повільніше, але капітальніше, вони тяжіють до важчих задач, 2) оцінки задач в балах доволі умовні і часто неправильно відбивають рівень здібностей.
Про той факт, що школа отупляє дітей, як про новину повідомила нещодавно газета "Експрес", виходячи з результатів "унікального семирічного експерименту". Але це добре відомо і не потребує "досліджень". Бо "експерименти" типу описаного у зв'язку із задачею про яблука, робляться щоденно і щогодинно над нашими дітьми в середній школі. Однак і в цьому "сенсаційному" повідомленні не обійшлося без "перлин": мовляв, помічено таку закономірність, що "двійки учням ставлять переважно вчителі-неврастеніки, садисти за Фрейдом. Вони ніби дістають від цього задоволення". Коментарі тут зайві. Зауважу лише, що прізвище знаменитого австрійського психіатра було Фройд, а не Фрейд. Отож дослідження вимагає інше: як саме нашій школі вдається досягти таких сумних наслідків і як виправити становище. В цьому місці я передбачаю реакцію обурення тих розумних вчителів, які вміють навчати. Їхня наявність не викликає сумніву. Біда, однак, не лише в тому, що їх мало, а й у тому, що їм протистоїть система.
В ситуації, яка склалася в наш час, ще більше, ніж у минулому, зростає роль Учителя, його особистости, його безпосереднього впливу на учня, не тільки інтелектуального, а й психологічного. На жаль, бачимо протилежну тенденцію — намагання виключити контакт учителя з учнями, замінивши учителя комп'ютером.
Однак жоден комп'ютер не може навіть найменшою мірою імітувати подібний вплив, як не може він передати атмосфери горіння, що панує в науковій школі, очолюваній видатною творчою особистістю. Не буде комп'ютер влаштовувати щотижневі чаї, як це робив знаменитий російський математик Ніколай Лузін для своїх учнів. На цих зібраннях блискучі розуми у вільній, але швидкій, напруженій грі з математичними поняттями за лічені години накреслювали шляхи розвитку нових математичних теорій, обмінювалися ідеями, яких вистачало на цілі спецкурси. Не дивно, що саме завдяки тому живому творчому спілкуванню з цього середовища вийшов такий велетень, як Андрій Колмогоров та ціла плеяда видатних математиків. Так само не може комп'ютер передати ту атмосферу безкомпромісної вимогливости, критичности, яка панувала на семінарах Лева Ландау, як і блискавичної швидкости і точности реакції Миколи Боголюбова, який відповідав на будь-яке змістовне питання цілою натхненною промовою, змальовуючи віддалені перспективи розвитку проблеми та майбутні шляхи наукового пошуку, часто прозріваючи навіть нові кількісні результати!
Знеособлене, електромеханічне навчання, до якого зараз закликають ті, хто імітує свою прогресивність та поривається наслідувати останній писк моди, не має ніякої цінности. Я уже не кажу про те, що справжній учитель у науці завжди є також учителем життя, він передає учням і закони наукової етики, і непохитні моральні якості. Неможливо навіть уявити собі, щоб поряд з вченими, імена яких щойно були названі, могли функціонувати хабарники чи кар'єристи. З такого середовища подібні особи автоматично виштовхуються.
Підіб'ємо підсумки цього розділу.
Тільки творчо спрямована, проблемна освіта може стати передумовою існування ефективної науки, а ця остання визначає напрям подальшого підвищення ефективности освіти. Коло замикається. Сподіваюсь, з усього сказаного в першому і даному розділах стає зрозумілим, чому і освіта, і наука в їх єдності стають основою основ існування кожної нації та держави у сучасному світі, чому без них кожна нація приречена на катастрофу.
3. РЕАЛЬНА СИСТЕМА РАДЯНСЬКОЇ ОСВІТИ В ЇЇ ІСТОРИЧНІЙ ДИНАМІЦІ
Накреслена в попередніх розділах схема місця науки та освіти у соціумі є ідеальною. Звернімося, однак, до реальности. Якщо говорити конкретно про Україну, то власної системи освіти та науки донедавна вона взагалі не могла мати через відсутність державної незалежности. Можна лише говорити про те, що діялось на її землях. Там, де панувала Російська імперія, українська мова була заборонена, історія писалася російськими науковцями, сама ж Україна трактувалася як "южнорусские губернии". Ця схема була піддана критиці Михайлом Грушевським лише на порозі XX століття. Великий лінгвіст Олександр Потебня публікувався російською мовою і досі розглядається російською наукою як російський вчений, хоча сам він добре розумів, до якого народу належить. Такі знамениті українські математики, як Михайло Остроградський, Віктор Буняківській та деякі інші, тим більше фіґурували як росіяни. Правник Богдан Кістяківський, людина яскравої української ментальности, і досі пишеться (українською мовою!) як Кістяковський.
Отже, краще розпочинати з радянських часів, коли була утворена УРСР, в якій після факту існування УНР заперечувати наявність українського народу було неможливо.
Перипетії та злі пригоди української науки і освіти в радянський період надто добре відомі, тому ігноруватимемо зараз національний аспект, говорячи про природничі науки та техніку, зміст яких не залежить від національности вченого, що їх розробляє, а також про освіту в цих галузях.
Система освіти в царській Росії була запозичена у Німеччини (організація науки в основному — також) і відзначалася високою добротністю. Як класичні, так і реальні гімназії досягали своєї мети: те, що в них викладалося, засвоювалося випускниками доволі надійно. Учитель був достатньо забезпеченим матеріяльно, престиж його професії був високим. Становище професорів та доцентів університетів — тим більше. Звідси — високий авторитет цих професій і суворий відбір кадрів за діловими якостями. Відповідно й викладачі ставили високі вимоги до своїх учнів / студентів. Не пам'ятаю зараз точних цифр, але на мене справило велике враження те місце зі спогадів біолога Олександра Любищева — ученого дуже високого рівня та дивовижної широти наукових інтересів (в СРСР — опального), в якому він засвідчує такий факт. З числа учнів, що вступили разом з ним до гімназії, закінчили її значно менше половини: відсів був жорсткий, але ці втрати компенсувалися тим, що випускники виявили себе як люди вельми високої кваліфікації.
Не менш вражаючим є факт, про який можна дізнатися з книги Олексія Боголюбова, присвяченої життю і творчості його геніяльного брата — Миколи Боголюбова. У дитинстві він навчався в сільській школі в Полтавській області. Порівнюючи цю школу (за рівнем кваліфікації, загальною культурою та майстерністю викладачів) з іншими середніми школами, Микола Боголюбов твердить, що її викладачі зробили б честь будь-якій столичній гімназії. Це свідчить про добре кадрове забезпечення освіти.
В царській школі, середній та вищій, панував дух змагальности, завжди був відомий перший учень чи перший (на курсі та факультеті) студент, ціна оцінки була високою, престиж і рівень фахівця — також. Нікому з викладачів в найстрашнішому сні не могло наснитися, нібито оцінювання студентів "принижує їх гідність". Кожен розумів, що студенти потребують справедливої оцінки, оскільки хочуть мати об'єктивну основу для орієнтації в житті (в своїй статті "Сцилла і Харибда на шляхах культури" я наводжу приклад, як справедлива, незавищена оцінка вирішально і позитивно визначила весь шлях людини).
Щодо престижу вищої освіти та матеріального забезпечення тих, хто її одержав, наведу конкретний приклад. Одразу після закінчення Комерційного інституту в Києві мій батько почав отримувати зарплату 200 рублів (царських) на місяць. В той же час мій дід (по матері), який мав тільки середню спеціальну освіту, отримував 30 рублів (на цю свою зарплату він міг утримував сім'ю з шести осіб).
Щодо якости освіти. В листах моїх батьків не було орфографічних, пунктуаційних чи стилістичних помилок, і я був дуже здивований, коли в радянській школі учителька ставила питання про орфографію звичайнісіньких слів, таких як "собака". Пам'ятаю, як я відповів, що тварини з назвою сабака я просто не знаю.
Прийнято вважати, що радянська школа запозичила всі зазначені позитивні риси царської. Це далеко не так. Я вже не кажу, що такий блискучий університет, як Таврійський, був просто розігнаний "революційними" матросами та солдатами, а не менш блискучий Український державний Кам'янець-Подільський університет було не тільки розігнано, значна кількість його професури була замордована в тюрмах та на засланні; старіші університети були перетворені в інститути народної освіти (ІНО) з відповідними наслідками.
В середніх школах було запроваджено бригадний метод. Що це означало і які були практичні наслідки цього "методу", я дізнався значно пізніше, коли 1957 року отримав невеличкого листа від професора — одного з кращих математиків Харкова. На площі аркуша, вирваного з учнівського зошита, було зроблено близько півсотні помилок (орфографічних, про розділові знаки нема й мови). Побачившись з професором, я поцікавився, в чому справа. Він і пояснив, що в своєму класі "відповідав" лише за математику, за мову "відповідав" інший учень. Отож, завдяки його здібностям до математики, він і тим самим всі учні мали п'ятірки, з мови ж майбутній професор математики, як і вся решта учнів, мав також п'ятірки, бо "відповідальний за мову" товариш виявився здібним лінгвістом.
Що ж врятувало радянську школу від цього неподобства? Після того, як більшовики взяли курс на індустріялізацію та мілітаризацію країни, вони змушені були хоча б частково повернутися до царських стандартів в освіті. На щастя, грамотні кадри з числа вцілілих ще не встигли вимерти.
Іншим чинником, який сприяв розвитку науки, було розширення доступу до вищої освіти, зокрема, зняття обмежень щодо вищої освіти євреїв. Позитивні наслідки цього побачили вже на початку тридцятих років. Лев Ландау створив могутню школу теоретичної фізики, Ізраїль Гельфанд зробив визначний внесок у математику XX століття (не називаю імен багатьох, хто міг би і не пробитися у велику науку за царату). Втім, картина не була надто ідилічною. Одного з найталановитіших радянських фізиків-теоретиків Матвія Бронштейна розстріляли 1937 р. ні за що, Лев Ландау також був заарештований, але його врятував Петро Капиця — відважний нащадок запорозьких козаків, який написав різкі листи до Сталіна та Берії на захист Ландау. Капиця був дуже авторитетним в очах влади фізиком-експериментатором. Згодом, напередодні і під час радянсько-німецької війни, він відзначився екстраординарними досягненнями не лише у фізиці, а й у техніці та військовій промисловості. Підкреслюю, що я навожу лише поодинокі приклади з великої кількости можливих. Тупі більшовицькі ідеологи цькували і фактично знищили в СРСР не лише генетику чи кібернетику, а й багато інших важливих напрямків у природничих науках. Зазіхання на теорію відносности та квантову механіку — теорії, які визнані найвидатнішими досягненнями фізики XX століття, — припинилися лише тоді, коли мужній Ігор Курчатов поставив перед страхітливою владою питання руба: або залишити у спокої квантову механіку як основу ядерної фізики, або відмовитися від водневої бомби.
Тому сильно грішать проти істини ті науковці молодшого покоління, які твердять, що ми отримали у спадщину від СРСР прекрасну науку та освіту. Більше відповідає істині інше твердження: не стільки завдяки, скільки всупереч зусиллям соціялістичного режиму, в СРСР було створено зусиллями багатомільйонного народу, його талановитими представниками, умови для збереження і примноження досягнень фундаментальних наук, передусім фізики, математики та (переважно) військової техніки. Успіхи були досягнуті там, де влада не заважала науковцям, а ще більше — там, де було достатнє фінансування. Це і стало основою науково-технічного прогресу, який спостерігався певний час після смерти Сталіна. Але ні про які системні успіхи в галузі таких гуманітарних наук, як економіка, філософія, соціологія та в надзвичайно важливій природничій науці — біології, основі продуктивного сільського господарства, не могло бути й мови.
Щодо гуманітарних наук, то негативне ставлення до них влади пояснюється їхньою несумісністю з тоталітарною ідеологією комунізму; скандал з біологією вражає значно більше, адже ще в перші десятиліття радянської влади СРСР мав першокласних учених світового рівня: достатньо назвати імена Ніколая Тімофєєва-Ресовського, Івана Шмальгаузена, Ніколая Вавілова. Їхні імена були приречені на забуття, створені цими вченими наукові школи знищено. В той же час біологія інтенсивно розвивалася у вільному світі. Не дивно, що на початку сімдесятих років продуктивність сільського господарства США переважала відповідну продуктивність в СРСР у 25 разів!
В кінці п'ятдесятих — на початку шістдесятих років Микита Хрущов, окрилений відомими прикладними успіхами ядерників та ракетників, дав вказівку щодо відкриття низки науково-дослідних інститутів здебільшого прикладного характеру (втім, науковці примудрялися розвивати там і фундаментальну науку). Цей процес торкнувся і України, особливо таких міст, як Харків, Київ, Львів. У нових наукових осередках формувалися сильні наукові колективи.
І однак уже в добу Хрущова почали відчуватися ознаки занепаду. Розпочався він з освіти. Олександр Любіщев датує початок руйнації освіти 1956 роком. Можливо, точніше було б назвати 1957 р., коли у вназах почали з'являтися "виробничники". На перший погляд, таке твердження видається дивним, оскільки 1957 рік був роком тріюмфального запуску в СРСР штучного супутника Землі, був роком видатного наукового досягнення — побудови Боголюбовим нового методу в теорії надпровідности. Очевидно, глибинні процеси, які визначили цей початок кінця, виникли і розпочали руйнацію освіти ще раніше, а в названі роки можна було помітити й перші прояви цього явища. Що ж це за процеси?
Перш за все, за роки сталінщини змінився учитель — центральна фігура середньої освіти. Впав його престиж, рівень життя, моральний стан, зрештою — кваліфікація. Незабезпечений матеріяльно, попри надмірне навчальне навантаження, позбавлений змоги працювати над собою (а вчитель мусить сам постійно вчитися), засмиканий бюрократією, безглуздою документацією, планами та звітами, постійними зборами, нарадами, настановами, "виховними" заходами, деморалізований неперервною боротьбою з усюдисущими "ворогами народу", уклонистами, шкідниками, "ідейними диверсантами", ідеалістами, "космополітами", "безпашпортними бродягами", він втрачав гідність, певність. Учительство перейшло через голодомор, чистки, репресії, терор, неймовірно тяжку війну, організовану спільними зусиллями Сталіна і Гітлера. І, звичайно, життєвий шлях царських учителів вже добіг свого природного кінця.
Не можна оминути також морального розкладу радянського суспільства в цілому і працівників освіти зокрема. Все суспільство привчали брехати. Брехали, коли невинних людей оголошували шкідниками, ворогами народу, злочинцями. Брехали, коли економічні провали, хронічну нестачу елементарних продуктів оголошували небаченими успіхами. Брехали, коли возвеличували Сталіна та партію більшовиків. Безпрецедентною брехнею було заперечення голодомору в Україні. Брехня стала основою буття в СРСР. Очевидно, що брехня виключає моральність.
Але це ще не все. Люди навчилися красти, а більшовики подавали їм приклад. Обмежувати вимушені крадіжки простих людей почали під час голодомору та в екстремальних умовах перед війною. Після смерти Сталіна розклад і загнивання режиму супроводжувалися наростаючою вакханалією крадіжок, перед вели, звичайно, члени партії.
Нижче ще йтиметься про розвиток корумпованости в усіх сферах і, зокрема, в освіті.
Звернімося тепер до рівня викладання в школах і вищих навчальних закладах.
Мої враження від радянських шкіл (а я перемінив їх чимало через перипетії військового часу та вимушені переїзди) були жахливі. Учителі виявилися нещасними людьми, які не мали змоги підвищувати свою кваліфікацію (хоч формально курси підвищення кваліфікації учителів діяли), безліч разів я переконувався у тому, що вони не спроможні розв'язувати навіть стандартних задач з фізики та математики. Тут некваліфікованість важко приховати — задача або розв'язана, або ні. Винятки траплялися, але надзвичайно рідко. Опис конкретних випадків потребував би цілої книги спогадів …Обмежуся одним.
1946 року я вирішив перескочити через десятий клас і здати екзамени екстерном на атестат зрілости. Хоч я з великим ентузіазмом практикувався в розв'язанні алгебричних задач, а особливо улюблених геометричних (в тому числі із застосуванням тригонометрії), перед екзаменами на атестат зрілости почувався непевно, бо не вмів писати так званий аналіз, через абсурдність вимог "методистів" щодо оформлення цього попереднього і, звісно, цілком зайвого етапу виконання контрольної роботи. На щастя, ситуація склалася така. За годину до початку екзамену перед учнями — здобувачами атестатів — з'явилася заплакана вчителька, яка зізналася, що, відкривши надісланий з "наробраза" конверт з контрольною задачею, вона переконалася, що розв'язати її не може, і просить нашої допомоги. Розв'язати задачу зголосилися двоє: "відмінниця" і я. Задача виявилася трохи нестандартною і піддалася моїм зусиллям хвилин за двадцять. За цей час почала рюмсати і "відмінниця". Оскільки моя відповідь збіглася з тою, що була в конверті, залишалося лише домовитися (з дозволу вчительки), що я роз'ясню розв'язок задачі "відмінниці", а вона за це напише "аналіз" як для себе, так і для мене. Це й було зроблено. Решті ж учнів учителька звеліла зробити у правильному тексті деякі несуттєві помилки, аби не всі отримали п'ятірки. Так я став свідком не лише некваліфікованости, а й несумлінности учительки.
Однак, як правило, у ті роки учителі ще були в плані оцінок чесними, хабарництвом не займалися попри загальну скруту. Втім, у вищій школі випадки хабарництва подекуди почали з'являтися. 1946 року при вступі в інститут від мене ще ніхто нічого не вимагав, тим більше, що були недобори, але вже 1949 року, правда, в нестандартній ситуації переводу з інституту в університет, ректор назвав суму, яку я не зміг би сплатити, навіть якби хотів. Довелося почекати, поки його звільнили (за хабарництво).
І все-таки це були поодинокі випадки, в основному процвітав санкціонований державою протекціонізм. 1957 року я вперше брав участь у вступних екзаменах у вназ. Для дітей високопоставлених партійців було сформовано кілька окремих груп, де працювали "перевірені" екзаменатори. В решті — основній масі груп — екзамени проводилися цілком чесно. Важливо підкреслити, що порушення об'єктивности під час вступних екзаменів ініціювалося згори. При цьому кількість порушень наростала з року в рік. Зрештою ректори почали подавати списки вступників для контролю до обкомів партії.
В кінці п'ятдесятих років посилився тиск на викладачів з метою примусити їх завищувати оцінки студентам на курсових екзаменах у вназах заради кращих показників успішности. За якихось п'ять років моєї викладацької роботи у вназі показуха була доведена до абсурду. Вимогливих викладачів "проробляли" на зборах. Величезною шкодою стало затвердження "коефіцієнта" мінімальної кількості студентів, яка мала б припадати на одного викладача. Це унеможливило відсів слабких студентів. Партійні демагоги почали твердити, що оцінки на екзаменах визначають не якість знань студентів, а якість роботи викладачів, які, мовляв, не здатні навчити студентів. Насправді об'єктами цієї демагогії були як раз кваліфіковані вимогливі викладачі, слабенькі ж слухняно давали показуху і ходили в передовиках.
Разом з тим кваліфікація значної кількости викладачів була невисокою. Ця обставина призводила до казусів. У великому вназі — Харківському політехнічному інституті — було заведено перед вступними іспитами давати консультації для абітурієнтів. Консультантові доводилося відповідати на цілу зливу різноманітних питань, зокрема, показувати, як розв'язувати ті чи інші вправи або задачі шкільного курсу математики, звичайно, миттєво, без обдумування. Викладачі великої кафедри вищої математики (понад сорок осіб) всіляко уникали йти на такі консультації, боячись, що їм дадуть задачі, які вони самі не зможуть розв'язати. Тому доводилося комплектувати величезні групи по 500-600 вступників, куди йшли для проведення консультацій поодинокі сміливці з сильнішої кафедри математичної фізики.
Некваліфіковані викладачі боялися виставити суворі вимоги і на вступних, і на звичайних екзаменах, а слабкі студенти задовольнялися фальшивою трієчкою. Обидві сторони навчального процесу були задоволені взаємною безпринципністю.
Окремо слід сказати про організацію комуністичним режимом, починаючи з 1949 року, антисемітської кампанії, яка тривала до самого розпаду СРСР. Крім зрозумілої моральної шкоди для всього суспільства, примноження несправедливости і зла, вона негативно позначилася на стані науки і освіти. Антисемітизм не суміщається з ментальністю українців, тому його насаджували силоміць з Москви. За вказівкою компартійного керівництва почали перекривати єврейській молоді шлях до аспірантури. Цікаво відзначити, що тупий режим далеко не зразу знайшов для цього надійні механізми і, оскільки українська професура в основній своїй масі чинила опір цим спробам (екзаменатори відмовлялися занижувати "небажаним особам" оцінки), був час, коли декому з євреїв таки щастило обминати перешкоди і захищати дисертації. Але вже в кінці шістдесятих років був знайдений простий механізм: "згори" приїжджав озброєний червоним олівцем начальник і без жодних пояснень викреслював "небажані" прізвища зі списків тих, що склали екзамени, і горе було тому директору чи ректору, який насмілився б порушити цю заборону. Зрозуміло, що пам'ять моя зберігає велику кількість історій, пов'язаних з державним антисемітизмом, часом вони доволі трагічні, але на їхній виклад немає місця.
Наслідком антисемітизму стала масова еміграція євреїв з усього СРСР, у тому числі з України. Ми втратили чимало прекрасних фахівців не лише в науці та освіті.
Безпринципність прогресувала, поширювалася на нові сфери. Дедалі частіше при захисті дисертацій опоненти почали перекладати складання відгуків на самих дисертантів, з'явилися навіть терміни "риба", "болванка" для таких нібито проектів відгуків.
В науку пішов "середняк", захищати дисертації стало модно і престижно навіть у колах, далеких від науки і освіти. Зрештою в науку посунуло "начальство". Місця в навчальних закладах та НДІ, які мали би зайняти справжні вчені, дедалі частіше почали займати дипломовані невігласи. Вони ж підбирали собі й кадри "за розумом", виживали здібних людей. Почастішали випадки плагіатів.
Вже 1974 року, коли я проходив за конкурсом на роботу у Сімферопольський університет, ректор цього університету, людина розумна, з великим життєвим досвідом, сказав мені, що побоюється, як би вчена рада не проголосувала проти. Я пообіцяв зробити доповідь на семінарі, щоб переконати факультет у своїй кваліфікованості. На це ректор відповів: "Ідея непогана, але ви маєте зробити доповідь якнайгірше, інакше не візьмуть вас за свого і проголосують проти". Довелося зіграти роль невігласа, що, звичайно, завжди легко технічно, але незручно в моральному плані.
Найменше всі ці негативні процеси були виражені у військово-промисловому комплексі, де вимогливість і відповідальність були вище і де ділові якості цінувалися через сувору необхідність.
Однак існування ВПК, де все чи майже все в основному робилося "без дураков", як там прийнято було висловлюватися, не уберегло СРСР в цілому від корумпованости, аморальности, а зрештою і розпаду.
4. СТАН ОСВІТИ ТА НАУКИ В СУЧАСНІЙ УКРАЇНІ
Після розвалу СРСР і здобуття Україною державної незалежности стан науки і освіти погіршився принципово2. В країнах пострадянського простору відбулася хижацька приватизація. Фінансові ресурси і економічні потужності опинилися в руках колишньої номенклатури. Основна маса населення виявилася пограбованою. Під час вакханалії особистого збагачення представникам влади не було діла ані до науки, ані до освіти. Припинилося або різко обмежилося фінансування великої кількости науково-дослідних інститутів. Наукові співробітники опинялися поза сферою науки, заради виживання йшли навіть в торгівлю. Найбільш енергійні пробивалися на заробітки за кордон, особливо обдаровані і молоді науковці зберегли і примножили свої професійні знання, але вже за кордоном. Окремі ентузіасти терпіли злидні та приниження, однак не покидали своєї роботи. Катастрофічним стало положення вчителів, особливо сільських. Вчителям не платили або затримували виплату зарплати. Аби вижити, вони вдавалися до різних підробітків, не пов'язаних з основною професією. В багатьох школах почала розвиватися система поборів у батьків учнів, оскільки держава не забезпечувала ремонту, поновлення обладнання тощо. Деякі вчителі, особливо в містах, стали на шлях нібито додаткових занять з учнями, за що вимагали грошей від батьків. Без такої додаткової оплати часом здібний учень не міг отримати найвищого бала. Хабарництво у вназах також зросло. Разом з тим завжди зберігався певний відсоток викладачів та вчителів, які продовжували жити чесно.
В науці неухильно падав рівень наукових робіт, що було зумовлено низкою причин: мізерним фінансуванням науки, припиненням надходжень до бібліотек закордонних журналів, розпорошенням наукового потенціялу, відривом від актуальної проблематики тощо. Знизилися вимоги до наукових робіт, які подаються до публікації. Ще більшого поширення набула практика безвідповідальних некритичних відгуків на роботи, виконувані в Україні.
Справжньою пошестю нашого часу стало прагнення будь-якою ціною (як в переносному, так і в буквальному сенсі) отримання учених ступенів і звань депутатами, високими посадовцями, директорами усіляких рангів. Подібні особи буквально втрачають здоровий глузд. Тим більше, що в інших сферах діяльности настільки абсурдної поведінки все-таки не спостерігаємо. Справді, де це бачено, щоб якийсь хирляк скуповував чи "вибивав" звання чемпіона з боксу, боротьби, штанги, бігу… Складно вирішити, кого така практика може найбільше цікавити: психіатрів чи прокурорів. Зло, яке вона породжує, навіть важко собі уявити. Це справді — розтління душ як окремих людей, так і суспільства в цілому.
Аморальною є і практика присудження державних премій з науки і техніки. До справжнього виконавця (чи, як правило, виконавців) долучається ціле кодло "начальствених" осіб, які начебто теж брали участь у виконанні роботи. Їх часом набирається більше десятка. Очолює усю цю компанію так званий "паровоз", впливова особа, яка "має виходи на Президента". Зрештою усі вони ділять премію на всіх, тобто кожному дістається небагато, але ж диплом лавреата отримує кожний, навіть той, хто й назву роботи забув. Звісно, нормальним науковцям чинять усілякі перешкоди, наприклад, просто не допускаючи їхні роботи до Комітету з присудження державних премій. Звичайно, все сказане стосується повною мірою "доби кучмізму", яка, слава Богу, відходить у минуле. Але не так легко змінити всю систему аморальних чи злочинних зв'язків, які складалися багато років.
По вулицях Києва ходять молодики, на грудях і спинах яких висять плакати з пропозиціями щодо виконання різних видів навчальних завдань: контрольних, курсових, дипломних робіт тощо. Є й пропозиції щодо продажу різноманітних дисертацій. Останні здебільшого розміщені в Інтернеті. Ніхто не затримує цих торгашів, які, по суті, займаються злочинною діяльністю, але для боротьби з ними нема законів.
Однак поставимо питання: як поводять себе ті студенти, аспіранти, викладачі, "науковці", які скористались їхніми послугами? Це хижаки, кар'єристи, які проникають в наші внази, академії і т. ін. Настав час їх звідти виганяти. Яким чином можна вийти з того стану, в якому опинилися наука і освіта в Україні? Зараз ми багато чуємо про люстрацію, про необхідність реформ. Однак, і наука, і особливо освіта — надзвичайно інерційні системи, можливо, найбільш інерційні з усіх інших інституцій суспільства. Кавалерійською атакою поліпшити становище надзвичайно важко, погіршити ж — легко.
Найнадійнішим засобом боротьби зі злочинами є застосування закону. Покарання має бути невідворотним і впроваджуватися в точній відповідності до закону, без огляду на конкретних осіб. Усілякі самодіяльні засоби, осуди, оцінки за допомогою створення тимчасових комісій — це самодіяльність, яка може бути корисною вже після того, як буде покінчено з відвертою злочинністю.
Бо найголовнішим і найтрагічнішим результатом, який ми отримали у спадщину, якщо мати на думці освіту і науку, є те, що на вирішальне питання: "Хто судді?" тепер нема задовільної відповіді. Справді, якщо хтось захотів би зробити очищення якогось вназу чи науково-дослідного інституту від баласту, тобто від слабких викладачів чи науковців, то на кого він мав би спиратися? Очевидно, якщо ця людина довірлива, вона намагалася б зібрати комісію з числа академіків чи докторів наук, професорів. Але де гарантія, що ці академіки, доктори та професори самі не є тим самим баластом, який підлягає вичищенню, тільки з іншого закладу? А якщо все-таки прийнятну комісію пощастило б створити, то де гарантія, що ті пристойні фахівці, які до неї залучені, не виявляться такими собі "добряками", які підпишуть будь-який заздалегідь складений стороною, яку перевіряють, "благополучний" висновок? Адже принцип "сьогодні я тобі — завтра ти мені" глибоко укорінився в суспільстві, яке ми отримали у спадщину. Все сказане я міг би підкріпити конкретними прикладами з життя, іноді настільки колоритними, що вони могли б стати основою прецікавих новелок (часом я їх публікую).
Інакше кажучи, склалася ситуація, коли ми мусимо, подібно до Мюнхгаузена, самі себе витягти з болота, у якому загрузли. Замкнене коло має бути десь розірване, і це потенційно може зробити не старий апарат Міністерства освіти та науки, хоча б і на чолі з новим міністром, а, скорше за все, самі студенти, які мають усвідомити, що погана освіта не влаштовує передусім їх самих. Можливо, їхня молодість та динамізм, які недавно зробили їх найактивнішою силою Помаранчевої революції, спонукатимуть їх і на цей раз до рішучих дій.
Можливо, додаткові стимули дасть приєднання України до Болонського процесу, наслідком чого можуть стати ще інтенсивніші контакти наших студентів з Заходом, які відкриють їм, що наші дипломи, справді, часом є неповноцінними. Але Болонський процес може мати й негативні наслідки — остаточне "вимивання мозку" з України, оскільки передбачає суттєве полегшення виїзду на навчання за кордон і працевлаштування поза межами України. В цьому питанні потрібні серйозні, добре продумані законодавчі акти.
Так чи інакше позитивні тенденції, правда, поки що стихійного характеру, в нашому суспільстві спостерігаються. Вони пояснюються тим, що українська нація постійно продукує певний відсоток здібних і талановитих дітей, які зростають, вливаються в активне життя і прагнуть реалізувати свої таланти і можливості, а це немислимо без фактичного зламу всього того зла і всіх тих стереотипів поведінки, які склалися в нашому суспільстві. Додатковим позитивним чинником може стати економічний ріст, який неминуче буде супроводжуватися розвитком наукоємних технологій в Україні, а це створить додаткове суспільне замовлення на "продуктивні" науки, які для цих технологій потрібні. Інакше кажучи, стихійний процес самоорганізації не припиняється, потрібно лише, щоб нова влада його розумно підтримувала, розуміючи, що принцип "не нашкодь" актуальний не лише в медицині, а й в усіх галузях високої складности та інерційности, таких як наука та освіта.
________________________
2 Звичайно, не через незалежність як таку, а через її брак: влада і національні багатства були перехоплені мафіозно-клановими структурами.
5. УНІВЕРСИТЕТ. ЗМІСТ ПОНЯТТЯ ТА ПРИЗНАЧЕННЯ
Університети виросли на европейському ґрунті і мають тривалу історію. Завдання сучасних університетів у двох реченнях, але дуже чітко були схарактеризовані Ервіном Шрьодінгером у передмові до книжки "Що таке життя? Фізичні аспекти живої клітини" (1955 р.): "Ми успадкували від наших предків гостре прагнення до цілісного, всеохопного знання. Сама назва вищих інститутів пізнання — університети — нагадує нам, що з давніх часів і протягом багатьох століть універсальний характер знань був єдиним, до чого могла бути повна довіра".
Ця думка була невипадково підкреслена в передмові до названої праці Шрьодінгера. Адже в ній закладалися підстави для розуміння біологічного явища — життя — на новій основі сучасної фізичної теорії дуже високої загальности — квантової механіки, яка на той час уже стала теоретичним фундаментом хемії, а після книги Шрьодінгера дала ключі до розуміння самої можливости функціонування генетичного апарату живих організмів.
Людське знання лише вельми умовно поділяється на окремі науки, а ці останні — на розділи. Побудова моделі ДНК (Джеймс Уотсон і Френсіс Крік, останній — фізик-теоретик), розшифровка генетичного коду (Георгій Гамов — фізик-теоретик з Одеси) — ці знаменні віхи довели, що саме універсальність — найвражаюча риса, притаманна фундаментальним законам природи. Сьогодні ми спостерігаємо тріюмфальне поширення ідей міждисциплінарних наук, які виникли внаслідок поєднання принципів та методів з різних галузей знання. Це передусім синергетика, яка вивчає процеси самоорганізації на всіх рівнях буття світу — від Великої Інфляції та Великого Вибуху до людського суспільства на планеті Земля. Синергетика має глибокі застосування у космології, фізиці, хемії, біології, еволюції біосфери та ноосфери, в економіці та зрештою в усіх інших галузях життя суспільства.
Виходячи з цих фактів, ми можемо твердити, що сучасний університет мусить мати достатньо багато факультетів, аби в ньому, як в цілісній інституції, були представлені усі найважливіші науки: як природничі, математичні, так і гуманітарні, а це при належній деталізації — великий корпус передусім класичних, "чистих" фундаментальних наук, а також обов'язково і тих міждисциплінарних модерних напрямків, в яких переплітаються найрізноманітніші, в минулому класичні, "чисті" науки. Крім синергетики, в якості дуже важливого прикладу наведімо коґнітологію, яка в сучасному її вигляді сформувалася на основі лінгвістики, психології, інформатики, математики, фізики, філософії, теорії штучного інтелекту, сучасної логіки, теорії управління складними системами. Ще одним важливим напрямком є космологія, яка поєднує астрономію та астрофізику галактик з фізикою елементарних частинок.
Таким чином, універсалізм є головною, визначальною рисою університетів, які завжди існували і як освітні, і як наукові установи. Тільки в такому поєднанні обох цих функцій університетів разом з багатогранністю наукових інтересів та освітніх можливостей забезпечується повноцінна освіта, адже в розвинених університетах в якості викладачів виступали і виступають активні науковці, а отже, студенти отримують знання "з перших рук". З другого боку, сама університетська наука отримує додаткові стимули розвитку завдяки ранньому залученню найталановитіших студентів до наукової роботи.
Як це можна здійснити організаційно? Тут можна перейняти позитивний досвід европейських і американських університетів. При кожному факультеті мають функціонувати науково-дослідні інститути, співробітники яких отримують зарплатню за наукову роботу, вони звільнені від викладання, хоч можуть за їхнім бажанням залучатися до читання спецкурсів, проведення семінарів тощо. Загалом ця система інститутів та кафедр/факультетів має бути організаційно достатньо гнучкою.
Така система поєднання науки та освіти в єдиний комплекс університетської діяльности робить зайвим існування академій того типу, які збереглися в країнах пострадянського простору, принаймні з фундаментальних наук, що й реалізовано майже в усіх країнах Европи та в США. Звичайно, науковці мають можливість утворювати академії, але скорше як свого роду добірні, елітарні клуби, що формуються з наукової спільноти на основі виборів, ніяк не регламентованих державою. Діяльність таких академій її члени мали б визначати за своїм бажанням, однак тих функцій, яких вони мали в колишньому СРСР, вони не виконували б. Інша справа — галузеві академії, які пов'язані з виробництвом та державною економічною політикою. Однак процес переміщення академічної науки в університети має бути процесом поступовим, природним, ніяких спроб прискорити його штучними адміністративними заходами робити не можна. Це приведе до дезорганізації, розвалу академічної науки, яка краще чи гірше зараз все-таки функціонує. Знову ж таки вкотре нагадаю принцип "Не нашкодь!", який особливо слід пам'ятати адміністраторам.
А той факт, що академічні інститути нині менш продуктивні, ніж хотілося б, пояснюється не тим, що їхні співробітники мало працюють — вони працюють більше, ніж будь-де, бо змушені індивідуальними зусиллями компенсувати ті нелюдські умови, в які поставлені — недостатні зарплати, брак приладів, літератури, засобів для поїздок на конференції і т.д. До того ж і суспільне визнання їх праці зовсім неадекватне важливості справи, яку вони роблять. Збочене суспільство захоплене розвагами, тому його кумирами стають поп-зірки, "сексапільні моделі", спортсмени та інші, які, мовляв, захищають честь нації, представляють її в світі…
Мені видається непристойністю, блюзнірством постановка питання про скасування злиденних академічних доплат жменьці перестарілих академіків, тоді як армія "нових" багатіїв кидають на вітер астрономічні суми, аби "вивищитися" один над одним маркою машини, якістю паркету чи унітазу.
Але це — етичні моменти, які заторкують не стільки академічне та університетське середовище, скільки усе суспільство. На жаль, саме через нерозуміння суспільством ваги науки та освіти стають можливими заклики "розігнати", "скасувати" та їм подібні.
Реальна проблема взаємовідносин між університетами та академічними інститутами в одному: зміцненні співробітництва між ними задля поліпшення викладання і для ефективного поповнення, омолодження корпусу науковців. Обидві сторони це чудово розуміють, особливо зараз, коли і освіта, і наука працюють за умов на грані виживання. Їм і належить шукати шляхи найкращого розв'язання цієї проблеми. Спосіб її вирішення поза межами колишнього "соцтабору" був пов'язаний зі стихією вільної ринкової економіки. Однак етап, коли ця стихія була домінуючою, здається, вже пройдений. В теорії і в практиці перемогли ідеї Кейнса, а не Гайєка, згідно з якими держава має виконувати певну регулюючу роль. Що підходить Україні? Принаймні сьогодні, коли боротьба з корупцією щойно розпочата, участь держави у вирішенні економічних і соціяльних проблем має бути важливою. Видається, що ці обставини мають бути визначальними при виборі шляхів в еволюції систем науки та освіти. Звісно, ці шляхи не легко визначити, потрібна змістовна і ділова дискусія всього вченого співтовариства, але одне зрозуміло і є поза всяким сумнівом: Академія має оновити і омолодити свій керівний склад, виправити очевидні кадрові абсурди на кшталт залучення в свою систему з кон'юнктурних міркувань слабко освічених "проффесорів", спростити діяльність роздутого демократичного апарату.
Проблема поповнення університетів здібними молодими людьми аналогічна проблемі взаємодії університет — Академія. З огляду на низький рівень випускників середніх шкіл зрозуміло, що університети мають бути життєво зацікавлені у створенні під їхньою егідою зразкових ліцеїв чи гімназій, у викладанні в яких мали б брати участь найкращі університетські професори. Відбір у ці середні навчальні заклади мав би відбуватися на конкурсній основі. Хай в цій справі нам буде прикладом знаменита колегія Галагана.
Підбиваючи підсумки сказаному про університети, зазначу наступне.
Крім своєї головної ознаки — універсалізму — університет мусить задовольняти деякі інші вимоги. Університет немислимий без а) науково-дослідних установ у його структурі; б) наукових семінарів при кожній кафедрі та загальнофакультетського наукового семінару; в) інтенсивних наукових контактів і конференцій, наукових стажувань чи тривалих закордонних відряджень його співробітників; г) розвинутої системи постійно оновлюваних спецкурсів та спецсемінарів.
На жаль, ідея університету була здевальвована, ба навіть сфальсифікована в Україні через мавпування найневдаліших зразків освітніх та наукових закордонних практик.
Нині університетами називаються також вищі навчальні заклади, які свого часу називалися інститутами. Не ставлячи під сумнів їхнє важливе значення у підготовці фахівців для промисловости та господарства загалом, на підставі не лише описаних вище аргументів, а й особистого досвіду (я вчився в технологічному інституті, а згодом — у Львівському державному університеті, викладав в політехнічному інституті високого рівня — Харківському, а також в Харківському та Сімферопольському державних університетах, в аспірантурі Московського університету, де проводив окремі види навчальних занять), можу твердити про наявність принципової різниці уже в самій атмосфері найкращого інституту і навіть цілком пересічного університету. Дух університету складає саме орієнтація на фундаментальність і універсалізм, традиційні вольності і академічність. Через наявне нині змішування понять виникають проблеми як в свідомості, так і в мові, не задоволена потреба відрізняти університет від неуніверситету, байдуже, гарного чи поганого. Звичайно, зі сказаного про інститути та університети аж ніяк не можна робити висновок, нібито автор вважає заклади одного типу гарними, іншого — поганими. Вони просто різні, мають значною мірою відмінні цілі. Комусь більше подобається готувати науковців, іншому — вчителів, ще комусь — інженерів. Слід усвідомлювати лише одне: все це необхідне і корисне для суспільства, всі ці завдання слід виконувати по-різному в різних випадках, але завжди сумлінно.
Зараз вдаються до прикметника "класичний", який ставлять перед назвою справжнього університету, однак поняття "некласичного університету" не має права на існування, бо так званий "некласичний університет" не є університетом взагалі. Але дуже складно довести до відома як завгодно високого начальства, вихованого в педінституті або в політехнічному інституті, в чому цінність і неповторність університетського духу, традицій, орієнтацій. Чому найкращий політехнічний інститут принципово відрізняється від університету? Я вже не кажу про оксюморони — педуніверситет, автодорожний університет, університет нафти та газу і тому под. Одному з наших колишніх віце-прем'єрів в порядку сумного жарту я запропонував відкрити Маріупольський прально-порошковий університет ім. батька Махна3.
В минулі часи ненависть більшовиків до університетів доходила до того, що сама їх назва була виведена з ужитку. На місці високих університетів були запроваджені інститути народної освіти. Спроба не вдалася. Здається з минулим усе зрозуміло. Але чому нині роблять те саме, тільки рафінованіше. Якщо всі внази назвати університетами, то розчиниться, пропаде саме поняття університет. Якщо всім без винятку переможцям Евробачення дати посвідчення переможців, то переможців не стане. Якщо всім викладачам у вназах, училищах, середніх школах надати звання професора, не буде зрозуміло, де професор, а де Янукович. Поняття університет, професор і т. д. стануть непотрібними, зникнуть з мови.
________________________
3 Нинішня звичка називати всі навчальні інститути університетами є дзеркальним відображенням (у дзеркалі абсурду) вже згаданої вище звички двадцятих років називати всі університети інститутами. Дефектна система тяжіє до абсурду: хоч так, хоч навспак.
6. ДЕЯКІ ПСЕВДОПРОБЛЕМИ ОСВІТИ
Додаючи "псевдо", маю на увазі, що такі проблеми створені, сказати б, на рівному місці і можуть бути розв'язані доволі просто на відміну від тих, реальних і складних, що обговорюватимуться у наступному розділі. Ось деякі з проблеми першого типу. Почнемо з найбанальнішої.
1. Найтривіальнішим тестом для перевірки здатности бачити хоча б цілком примітивні проблеми освіти є питання: як треба називати вищі заклади освіти. Маю на увазі горезвісний "вуз" — абревіатуру, яка включає слово "учбовий", що його немає в українській мові. Це потворне запозичення з російської, яке в усному мовленні найчастіше звучить як "вус" і викликає недоречні асоціації. Дехто з мовно охайніших людей силується вимовити "веензе" або взагалі уникнути абревіатури, вимовляючи аж три слова, але чомусь освітянам не спадає на думку, що абревіатура "вназ" легко вирішує проблему.
2. Ще одна цілком тривіальна проблема, з якої починають (і кінчають) реформи освіти, полягає у системі оцінок. Якою кількістю балів має оцінюватися відповідь учня на уроці, студента на екзаменах і т. д.?
Здається, з цього приводу навіть нинішня прогресивна влада має намір організувати референдум "за народною ініціятивою". Але обговорювати тут нічого. Нема у нас ані п'ятибальної, ані дванадцятибальної системи. Нижчі оцінки вживаються настільки рідко, що їхнім існуванням можна знехтувати. Вживаються "відмінно", "добре" і "задовільно". В Українському католицькому університеті (УКУ), який мав би правити за взірець (хоча його дипломи не визнаються в Україні — явний абсурд), за прийнятої десятибальної системи "десятка" — дуже висока і престижна оцінка, натомість в багатьох державних університетах вища оцінка — "п'ятірка" — вельми поширена, "двійка" ж, особливо на випускних екзаменах, ставиться вкрай рідко. Отже, у нашій вищій школі фактично "працюють" три оцінки. Може, зробимо стобальну систему, але вживатимемо тільки 98, 99 та 100?
Слід пригадати тим, хто це забув, що числові символи насправді самі по собі тут нічого не означають: їх треба вербалізувати, щоб зрозуміти, що за ними стоїть. В царських школах вживалося 5 (а малося на увазі відмінно, тобто дуже добре), 4 (добре), 3 (задовільно), 2 (незадовільно), 1 (дуже погано). Всі вони "працювали". Словесні назви розкривали сенс числових позначок. І виходячи з цього сенсу, достатньо мати чотири оцінки: "відмінно", тобто "дуже добре", "добре" — без коментарів, "задовільно" — найнижча позитивна оцінка; учень, студент, випускник, який її отримав, має задовольнити і вимогливого викладача, і суспільство; нарешті, — "незадовільно", при цьому сенс слова однозначно вказує, що рівень знань та вмінь, досягнутий відповідною особою, не може задовольнити нікого, а отже, неприйнятний.
Звичайно, можна бавитися, вишукуючи семантичну різницю між "дуже добре", "відмінно", "досконало", як це робиться в УКУ, втім, можливо, тут і знайдені додаткові психологічні стимули. Не можна заперечувати, щоб студент протягом усього часу свого навчання підсумовував собі за якоюсь системою балів повний бал і тішив під старість онуків, що він мав 849 балів, а хтось 794, але це іграшки. Що насправді суперечить здоровому глузду — це підбиття модулю, який деякі освітяни тлумачать як такий, що має визначати не тільки успіхи, а й зусилля, витрачені студентом за час навчання. Однак зусилля не мають відношення до оцінки рівня фахівця.
Проблема, яка залишається відкритою: як домогтися, щоб оцінки майбутнього фахівця, отримані в різних навчальних закладах, були приблизно однаковими. Мабуть, для цього, крім чесности, яка є неодмінною передумовою, потрібні інтенсивніші міжвназівські контакти, обговорення критеріїв, прийнятих різними учасниками освітнього процесу. Передача цих суто людських функцій комп'ютерам напевне заведе справу в глухий кут, бо вловити нюанси, які неможливо формалізувати, комп'ютер не годен.
Сказане вище ставить загальне питання про змагальність в освіті і в житті.
Кожному зрозуміло, що не тільки все людське життя, а й уся природа функціонує на засадах боротьби і змагальности. В змаганні виявляються кращі, сильніші (звичайно, не лише фізично), уміліші, кмітливіші. Змагаються кандидати в президенти, кандидати на різноманітні посади, в тому числі на членство в парламенті. Змагаються співаки і боксери, музиканти і шахісти, науковці і поети. Змагання часто буває непомітне, але результати його відомі. Хіба не знаємо, хто у нас найкращі хірурги, письменники, юристи?
В усі часи змагальність була однією із засад освіти. "Це мій кращий учень / студент", — з гордістю казав учитель чи професор. Як можна знищити змагальність в освіті?
Єдиним правилом усяких змагань є чесність, рівність стартових можливостей. Змагання не виключає доброзичливости, взаємоповаги. Але ми хочемо завжди знати, хто є хто за якоюсь системою оцінок.
За роки своєї роботи в сфері освіти я неодноразово отримував особливо щирі подяки за суворі і справедливі оцінки. В багатьох випадках вони допомагали молодим людям знайти правильний шлях в житті. Скасування оцінок в системі освіти, знищення духу змагальности завдасть їй непоправної шкоди.
3. Для підвищення загальнокультурного рівня наших випускників необхідно в усіх вназах запровадити курс культури українського мовлення. Зараз читається курс ділового українського мовлення, який подекуди зводиться до вправляння у складанні заяв і доповідних записок. Курс культури українського мовлення має передбачати ознайомлення студентів з нормами української літературної мови та їх міцне засвоєння, що сприятиме викоріненню суржику. Крім того, в цьому курсі потрібно передбачити розділ, який стосується логічности мовлення (важливої складової загальної мовної культури). Це дозволить ознайомити студентів, які не слухають курсу "Логіка", з елементарними основами логіки і сприятиме підвищенню як культури мовлення, так і культури мислення та формулювання думки.
Не слід нехтувати тим, що значну частину мислительних операцій людина здійснює вербально, через мову, а тому треба дбати про те, що мовлення людини було розвинене достатньою мірою.
4. Зовсім нескладно наказом міністра відновити "пари", тобто дві 45-хвилинні лекції з перервою між ними, тим більше, що в провідних університетах ректори їх зберегли. "Пари" психологічно і фізіологічно обґрунтовані, випробувані практикою, і їх скасування попереднім міністром було зроблене в порядку імітації якоїсь діяльности.
5. Висмоктані з пальця норми обліку різних видів робіт (скажімо, керівництво дипломними та курсовими роботами — 25 год. та 3 год. відповідно) слід замінити реалістичними. Але, звичайно, слід домогтися, щоб ці роботи виконувалися реально, а не стягувалися з Інтернету.
6. Безглуздим є поділ вназів на державні та національні. Сематика слів "держава" та "нація" не дає основи для якогось змістовного розрізнення закладів обох типів. Скажіть, Ґьоттінґенський, Ляйпціґський, Оксфордський, Кембріджський, Болонський і т.д. університети — державні чи національні? Зараз у нас під епітетами "національний" та "державний" розуміють "першого ґатунку" та "другого ґатунку", з чого випливає різниця в оплаті праці та деякі пільги у випадку першого ґатунку. Насправді тут порушується право людини на рівну платню за рівну працю4. Звичайно, кожний професор читає лекцію на задану тему по-своєму, інакше, ніж інший, та навіть той самий лектор читає її іншим разом не так, як раніше. Це природно, так само, як, скажімо, те, що різні піаністи відрізняються різним стилем виконання, інтерпретацією музичного твору.
Але при чому тут категорія навчального закладу? Хіба важко навести приклади блискучих лекторів у державних університетах і посередніх у національних? І, звичайно, навпаки?
На практиці такий поділ на перший та другий ґатунки призвів до злочинних маніпуляцій людьми. Так, Кучма надав звання національного Таврійському університету в обмін на гарантії (звичайно, протизаконні) того, що "колектив" буде голосувати за нього. Аналогічно в липні 2004 р., коли більшість членів вченої ради Волинського державного університету імені Лесі Українки була у відпустці, ректорат і окремі викладачі під тиском тодішньої облдержадміністрації ухвалили від імені вченої ради резолюцію про підтримку на виборах кандидата в Президенти Віктора Януковича. Цим було порушено Закон про вибори Президента України. При цьому на тому ж засіданні було прийнято клопотання перед владою про надання університету статусу національного. Отже, прагнення отримати привілейоване положення університету призвело до того, що окремі викладачі піддалися шантажу, скомпрометували і себе, і університет.
Очевидно, що такий апріорі безглуздий поділ має бути скасований. Престиж університету чи іншого вназу визначається не урядовою чи навіть президентською наліпкою, а громадською думкою, яка стихійним чином формує свою оцінку закладу подібно до того, як наукова спільнота дає свою оцінку колегам.
7. Що ж до загальної проблеми автономії університетів, то навряд чи сьогодні є передумова до якогось директивного її запровадження. Принаймні щонайперше слід очиститися від корумпованости та усілякого бруду, а далі життя покаже.
8. Підготовка магістрів у нас є значною мірою фіктивною, бо додаткового навчального часу, як це робиться за кордоном, у нас для цього не надається. Щоб створити ілюзію, ніби такий час є, скоротили час навчання спеціялістів. З такою практикою самообману треба покінчити.
9. Раніше було звичним, що стажування викладача означає його звільнення від навчального навантаження (або значної його частини). Інакше кажучи, була забезпечена реальна можливість підвищення його кваліфікації. Зараз стажер не звільняється від навантаження. Це спонукає багатьох викладачів відбувати "підвищення кваліфікації" фіктивно, отримуючи по суті фальшиву посвідку в організації, де мало б відбуватися це підвищення.
________________________
4 Загальна декларація прав людини. Ст. 23, 2.
7. ОСНОВНА СУПЕРЕЧНІСТЬ В СИСТЕМІ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ
Основна суперечність, яка виникла особливо гостро в системі освіти, спостерігається в усіх країнах сучасного демократичного світу. Система освіти має вирішити два різних завдання.
Перше. Підготувати достатню кількість добре вишколених фахівців, здатних забезпечити прогрес науки, техніки, самої освіти (див. розділи 1, 2).
Друге. Забезпечити реалізацію права на освіту будь-якій людині, яка того побажає. Оскільки право на освіту є одним з невід'ємних прав людини, воно має бути задоволене.
Однак ці два завдання вступають одне з одним у суперечність. Фахівця високої кваліфікації, здатного до творчої роботи в науці, неможливо підготувати з будь-кого. Розумові здібності людей розподілені за законом Гаусса, і тих, хто за рівнем інтелекту здатний до високих досягнень у певній сфері, у кожній випадковій вибірці не більше 1-2 відсотків. Правда, різні сфери діяльности потребують якісно різних здібностей: особа може виявитися дуже здібним математиком, але поганим художником, і навпаки. Це поліпшує ситуацію, водночас виникає вкрай важлива проблема раннього виявлення специфічних нахилів, здібностей, талантів у дітей, розумного їх відбору і спрямування.
Навіть якщо навчитися таку диференціацію робити, проблема все одно залишається. Наведу приклад.
1976 року в Сімферопольському університеті (нині Таврійському) на фізичному факультеті я взяв потік студентів 1-го курсу кількістю сто осіб, яким мав прочитати курс загальної фізики. Це складний предмет, який у більшості університетів читається доволі погано. Найперша трудність полягає у тому, що студенти-початківці мають слабку базову підготовку: шкільні курси фізики, що викладаються в основному догматично, не забезпечують належних знань і вмінь. Але є й інша неприємність: університетські викладачі, які читають цей основоположний курс, в залежності від особистих наукових інтересів перетворюють його або в суто описовий, або, навпаки, в зіпсований теоретичний, оскільки належної математичної бази слухачі ще не мають. Загалом, один лектор здебільшого не може забезпечити однаково високого рівня при викладі різних розділів цього великого курсу: дається взнаки вузька спеціялізація; якщо ж доручити його виконання різним фахівцям, втрачається цілісність усієї побудови курсу.
Читав я загальну фізику тоді втретє у житті і мав нагоду критично переосмислити перші два свої виконання з метою перетворити курс на цікавий, захоплюючий, з гострими проблемними ситуаціями, забезпечений переконливими демонстраціями. Вже за місяць стало цілком очевидно, що поєднати всіх слухачів неможливо. Орієнтовно лише третина студентів хотіла і в основному могла вчитися, третина не хотіла і не могла, остання третина була неоднорідна: хтось хотів, але не міг, хтось міг, але не хотів. На екзаменах я поставив 36 двійок; п'ятірок та четвірок було 30.
Що треба було робити далі? Відібрати цих 30 успішних студентів, продовжити їхнє навчання окремо від інших — це загальновідома селекція, — додатково піднімаючи рівень викладання та рівень вимог. За п'ять років можна було отримати як мінімум 10 класних спеціялістів. Натомість в університеті вчинили скандал, партійний комітет навіть намагався "пришити" мені політичні звинувачення, оскільки я рекомендував, крім радянських, також американські підручники. Все-таки у цьому випуску було згодом шість доволі сильних випускників. Відтоді на третьому курсі я беру кілька здібних студентів (хоч добряче зіпсованих за два роки навчання). На виході все-таки маю в середньому трьох гарних випускників. Багато це чи мало? Це цілком нормальна кількість: за 30 років можна випустити гарантовано понад півсотні працездатних дослідників. Це вже цілий науково-дослідний інститут! Саме так і приблизно за такий самий час створювався, наприклад, гарний науково-дослідний інститут фізики конденсованих систем у Львові.
Необхідність навчати окремо найобдарованіших молодих людей випливає з того, що орієнтація на пересічних чи, тим паче, на найслабших призводить до того, що найсильніші не отримують тої професійної освіти, на яку можуть розраховувати. Зі сказаного не можна робити висновок, що масова, загальна освіта — абсурд. Такий висновок був би поспішним. Насправді потрібна лише диференціяція навчання, його роздільність.
На практиці до деякої міри в усьому світі так воно було і є. Однак не можна раз і назавжди відносити людину до кращих, видатніших чи пересічних або, тим більше, нездар. Треба мати механізм, який би дозволив робити "перегородки" між елітарними групами та рештою достатньо прозорими, щоб склад груп не був замороженим. Таким механізмом може бути тільки вимогливе оцінювання тих, хто навчається, і можливість на конкурсній основі заступати місця, які звільнюються внаслідок відсіву. При цьому надзвичайно важливо, щоб по закінченні університету здібні науковці не втрачали з ним зв'язок.
У сучасній Україні лише найстарші університети мають, і то в недостатній кількості, науково-дослідні підрозділи типу описаних вище (розділ 5). Отже, потенційні можливості нації не реалізуються. Молоді енергійні та здібні люди йдуть в інші сфери: в бізнес, торгівлю, в банки, але переважно — за кордон. Треба докорінно міняти ставлення до наших молодих талантів, забезпечуючи їм належні можливості для наукового росту. Сучасна аспірантура є найгіршою з форм вирішення цієї проблеми.
Що ж робити з основною масою студентів? Все-таки і серед них належить зробити певний відсів. Але якщо з сотні залишити групу з 50 студентів, які хочуть продовжувати навчання, їх треба вчити не так, як тих найвидатніших. Не так і в кількісному, і в якісному плані. Перш за все слід визначити їхні реальні інтереси. По-друге, їх слід безумовно відділити від найуспішніших, яких, як це очевидно, слід вчити окремо. По-третє, їх треба розбити мінімум на три групи за реальними схильностями і навчати, готуючи з них просто грамотних, освічених, культурних людей, привчати їх активно, логічно мислити, добре формулювати засвоєне. Це можна робити на будь-якому науковому матеріалі, особливо добре — на матеріалі природничих наук, не намагаючись перетворити студентів на високих фахівців, але прищеплюючи їм науковий стиль мислення та загальну грамотність, що завжди придасться в житті на будь-якій роботі. Однак їхні дипломи не можуть давати їм підстави займати місця реальних творців науки.
Власне, якоюсь мірою це робиться в Европі та США, де існують найпрестижніші, елітарні університети і університети більш приступні, призначені для масового навчання. Очевидно, слід створити оптимальні форми такої освітньої диференціації і у нас. Але халтури не має бути ніде і в ніякому разі.
А поки що мороз пробігає шкірою, коли бачиш, до кого потрапляють наші діти та онуки в середній школі, хто викладає їм у вназах, хто їх лікує і т.д. Засміченість навчальних закладів професійно непридатними людьми є вражаючою. Але ж не лише навчальних закладів! Мова депутатів Верховної Ради вражає своєю бідністю, плутаністю, алогічністю. Йдеться зараз не про те, що депутати часто-густо не володіють українською мовою: вони погано формулюють свої думки будь-якою мовою, в тому числі російською, часом їхня немічність доходить до того, що вони говорять щось протилежне бажаному. Чи багато там таких, хто може виступити без папірця так, як Юлія Тимошенко?
Отже, нам потрібні не одні лише добрі фахівці, а просто нормально освічені люди, здатні достатньо швидко і на належному рівні опанувати широким спектром нових для них знань і вмінь, а це можуть бути тільки люди, які навчились вчитися і здатні, використовуючи загальний культурний багаж, заглиблюватися в такі ділянки знання, для роботи в яких їх ніхто спеціально не навчав.
Зауважу, що для цього в деяких країнах розроблена система неперервної освіти, тим більш важлива, що в сучасному світі людині доводиться в середньому тричі за життя міняти свою профорієнтацію, тобто вступати на нові терени діяльности часто вже тому, що ці терени за часів її молодости просто не існували, вони виникли пізніше, а старі вже вичерпали себе, стали неактуальними.
Мені видається, що в обговорюваній проблемі ще не знайдено цілком задовільного вирішення. У декого здібності виявляються не одразу. Наприклад, один з лавреатів Нобелівської премії з фізики був пересічним випускником пересічного університету в Норвегії, і тільки коли він завдяки неперервній освіті в США повчився у великих майстрів науки, він виявився здатним до власних досягнень найвищого рівня.
Питання про підготовку просто освічених людей, звичайно, як слід не вивчене. Не цілком зрозуміло, що вкладається в поняття освічена людина. Чи йдеться про людей, які мають певні знання і навички для роботи в певній галузі техніки (наприклад, будівництво мостів, сільськогосподарської техніки)? Чи йдеться про фахівців з викладання математики? А може, йдеться про фахівців з навчання мовам, з історії? Чи йдеться про людину, яка має певні загальні знання одночасно з багатьох галузей різних знань? Чи це людина, яка може підтримувати на достатньому рівні розмову і про музику, і про театр та кіно, і про художню літературу, зокрема, поезію, філософію і при тому не бути цілком неграмотною у математиці, фізиці, біології? Скільки людей того чи іншого типу ми мусимо мати в суспільстві? Які функції вони мають виконувати, які проблеми розв'язувати? Скільки людей у нас мають вільно володіти японською, китайською, перською мовами? А давньогрецькою, латиною, давньоєврейською? Хто, де і як буде навчати цих людей?
Нині в розвинених суспільствах великий відсоток людей працює в сфері обслуговування. Що треба вимагати від менеджера, продавця, фінансиста? Як його навчати загальній культурі? А політичного діяча? Якої мовної культури слід від них вимагати? Адже виступаючи на радіо та телебаченні, вони часто вживають слова чи звороти, яких в мові нема і бути не повинно, не вміють побудувати осмислене речення.
Які моральні принципи мусять мати наші громадяни і політичні діячі? Уже задекларовано, що не можна красти і брати хабарі. А чи можна систематично брехати, займатися фальсифікаціями? Хто, де і кого, якою мірою буде навчати не лише знанню законів, а й правилам моральности? Яким способом це робити?
Людське знання дещо умовно розподіляється на сферу природничих наук, фундаментальних та прикладних, гуманітарну науку та математику і філософію. Філософія є скорше методологією науки і присутня в усіх сферах знання, математика є універсальною мовою природничих наук.
Проблема освіти такого напрямку полягає передусім у встановленні реальних потреб суспільства. Треба знати співвідношення освітянських закладів для кожного типу наук, а це пов'язане з цілями, які ставить перед собою суспільство.
Якщо йдеться про способи навчання наукам тих, хто не прагне стати науковцем, то це залежить від мети, яку ставлять перед собою ті, хто навчається. Йдеться, звичайно, не про так звану методику навчання, яка в осмисленій своїй частині зводиться до звичайного здорового глузду, решта ж є типовою псевдонаукою, яка не тільки непотрібна, а й шкідлива.
Викладання для цієї категорії студентів, звичайно, мусить також стимулювати їхнє мислення, а для цього воно має бути проблемним. Будь-яке наукове досягнення потрібно викладати, окресливши інтелектуальний виклик, який йому передував. Показати, що спонукало до розв'язання тої чи іншої проблеми, як був знайдений спосіб її розв'язання. Однак, коли йдеться не про підготовку фахівця в даній галузі науки, а про загальну освіту, побудовану на цій галузі, поринати в глибоку спеціялізацію непотрібно і навіть шкідливо, оскільки зайві труднощі призведуть до втрати інтересу з боку студента і викладання не досягне своєї мети. Оскільки всяке викладання має на меті навчати студентів самим ставити проблеми і знаходити шляхи їх вирішення, такий підхід повністю виключає догматизм: хтось чомусь, невідомо під впливом чого, встановив такі і такі результати, а ми це маємо завчити, не цікавлячись тими шляхами, якими ці результати були знайдені.
Основна мета загальної освіти полягає в тому, щоб розвинути у студентів критичний розум, звичку набувати нові знання, навчитися творчости для вирішення нерозв'язаних проблем в різних сферах суспільного життя. Це практично все, що нині відомо. Конкретним вивченням суспільних потреб у просто освічених людях мають займатися соціологічні інститути.
8. ЯК БАЧАТЬ ПРОБЛЕМИ НАШОЇ НАУКИ ТА ОСВІТИ ДЕЯКІ ПРЕДСТАВНИКИ УКРАЇНСЬКОЇ ДІАСПОРИ
На перший погляд, надрукована в "Критиці" [2] стаття проф. Григорія Грабовича про стан науки та освіти в Україні не викликає особливих заперечень.
Автор має здорову відразу до радянської ідеології, він критично ставиться до кучмізму, який не лише не дбав про освіту та науку, а й руйнував і ту, і другу, зокрема, сприяв зростанню корумпованости в цих надзвичайно важливих для країни та суспільства сферах буття. Автор наводить кілька відомих яскравих прикладів, накреслює схему очищення і освіти, і науки від хабарників, корупціонерів, невігласів, пройдисвітів тощо.
І все-таки стаття не задовольняє, а поміркувавши, можна сказати, й чому.
Автор говорить про нашу ситуацію, наші недоліки, ба більше — пороки з позиції стороннього спостерігача, до того ж спостерігача, який має завищену самооцінку і привласнив собі право судити про українські реалії не просто критично, а й зверхньо.
Але ж маємо справу з українцем, якому начебто ніщо не заважало давно уже повернутися до України і на місці, засукавши рукава, зайнятися реалізацією своїх прогресивних ідей. Правда, п. Грабович до нас заїжджає, має безперечну заслугу — заснування журналу "Критика", який, втім, помітно втратив свій первісний рівень, коли тут, в Україні, відійшов з посади заступника головного редактора Микола Рябчук.
Я не збираюся докоряти п. Грабовичу: кожний розв'язує свої життєві проблеми сам згідно з власною вільною волею. Однак особиста діяльність, сказати б, на місці злочину (хоча, звичайно, не тільки злочину) дала б інший кут зору, а головне, зняла б питання про те, як критик діяв би, думав та писав з тої, іншої, позиції, якої він насправді не має. А головне питання: як би він пройшов неминуче випробування? Адже ми знаємо, що його пройшли далеко-далеко не всі. Що я маю на думці?
Перше. Вже згадував свого часу, що дуже видатний математик Норберт Вінер зізнався у своїй автобіографії, що не написав жодної статті у рік, коли мав лекційне навантаження 8 годин на тиждень. Але ж, даруйте, для радянського професора таке мале навантаження було майже недосяжною мрією! Ми мали більше, значно більше. Проте працювали і на ниві освіти, і на ниві науки. Я особисто почувався комфортно, маючи 12 годин на тиждень, але, на жаль, це було не завжди. А молоді асистенти, яким би ще набувати й набувати знання, мали 18 годин на тиждень хай не лекційних, а практичних занять. За іншими спогадами, що належать англійському математику Джону Літлвуду, це близько до летальної дози (там, в Англії).
Друге. Яку ж зарплату отримували ми за цю титанічну роботу?
Приблизно в 20 разів меншу, ніж в Европі!
Третє. Які житлові умови ми мали?
Навряд чи американський громадянин може їх уявити. Я був щасливцем. Вже маючи сім'ю з п'яти осіб, переїхав з кімнати 18 м2 у квартиру (т. зв. хрущовку) житловою площею 39 м2. А нещасливці? Один харківський математик написав сильну докторську дисертацію, вибачайте, в туалеті, де саморуч приладнав стільчик і поличку для писання, бо зручнішого місця в його квартирі не було.
Четверте. На що ми витрачали свій вільний час?
Наприклад, на пошук по місту пляшки кефіру для малої дитини або купівлю у черзі т. зв. "синіх птахів" (тобто вщент худих, аж синіх курчат).
То чи не став би цілком респектабельний закордонний професор хабарником за таких умов? Я ні на що не натякаю. Але думаю, що оскільки за 49 років своєї науково-педагогічної діяльности не отримав жодної незаконної копійки, маю безумовну моральну перевагу у порівнянні з тими, хто такого випробування не витримав або не проходив. Втім, у мене особисто і спокус не було. Коли мені запропонували йти на вибори в Академію Наук УРСР, я попри наявну підтримку вельми авторитетних академіків цю пропозицію відкинув, бо не хотів вступати у КПРС, що було тоді майже необхідною передумовою.
Що ж до поступового скочування до хабарництва, то, як правило, це відбувалося поступово і непомітно для самої людини. Спершу — репетиторство для абітурієнтів, на другому етапі — для збільшення авторитету "фірми" — протекціонізм при вступі, а далі — пішло і поїхало. Щоб не стати на цей слизький шлях, потрібна неабияка свідомість та витримка.
П'яте. Протягом усіх отих 49 років (точніше, 39, оскільки 10 років я не викладав), мене піддавали цькуванню за вимогливість і сумлінність як екзаменатора. І це була доля усіх, хто чесно виконував свій обов'язок. Інакше кажучи, від нас вимагали, щоб ми працювали якомога гірше. Це знущання триває й по сьогоднішній день.
Шосте. Як науковець я мав запрошення в дуже багато країн світу, але як некомуніст був "невиїзним", як наслідок — потрапив за радянської влади лише у Польщу, де, між іншим, читав курс в рамках отих самих graduate studies (до речі, слабших слухачів у моїй практиці не було).
Як автор восьми книжок, монографій, підручників (вже за першою моєю монографією з теорії надпровідности вчилося чимало науковців у різних країнах світу, хоч не завжди належно посилались — але це вже проблема моральности вільного світу, зауважу принагідно — не єдина), я не боюсь жодних люстрацій. Але я боюсь, що через поверховість і некомпетентність комусь спаде на думку нещаслива ідея зменшити в десять разів, наприклад, штат молодого Волинського університету ім. Лесі Українки, тобто просто закрити цей вельми потрібний для Заходу України університет. Можливо, деякі підстави для цього є. Однак руйнувати — не будувати. Я знаю, як будувати, бо знаю Україну і її величезні, хоч до часу приспані можливості. Втім, після Помаранчевої революції навряд чи треба доводити твердження про наявність таких можливостей.
Позиція Грабовича за своїм духом близька до позиції "дев'яти авторів", справедливо скритикованої за "залихватский" стиль пропонованих ними заходів. Надто це нагадує прийоми, висміяні Щедріним: "Въехал в Глупов на белом коне, сжег гимназию и упразднил науки". Ну, розженемо академію… А що натомість?
А якщо комусь заманеться робити люстрацію Гарвардського університету, то я охоче приєднаюся до цієї справи і голосуватиму за звільнення проф. Грабовича, оскільки цей літературознавець не знає навіть, як правильно пишеться прізвище великого українського поета Володимира Свідзинського.
Це, на перший погляд, невеликий штрих, але показовий, бо перед тим, як друкувати академічне видання творів поета, слід було дізнатися, хто і для чого спотворив його прізвище і примусив підписувати твори саме спотвореною формою.
Що ж до наукових досягнень Г. Грабовича на ниві літературознавства, то хотів би зауважити, що, на моє переконання, обговорення творчости Тараса Шевченка в термінах міфу, проведене цим автором, є неадекватним. Мають бути використані інші культурологічні концепти, глибше пов'язані з ідеями сучасної коґнітивної науки. Але гарвардський професор, очевидно, не побачив цих можливостей.
9. ПРО КРИЗУ ФУНДАМЕНТАЛЬНИХ НАУК ЗА КОРДОНОМ
Серед нас, українців, насаджується комплекс неповноцінности. Нема мови, нас є за що критикувати. Відрадно, що останнім часом ми стали значно самокритичнішими: це ознака сили. Тим більше безглуздо ідеалізувати, а ще дурніше — мавпувати все закордонне.
Варто придивитися до "передових" народів чи то пак "цивілізованих"— це слово у нас дуже полюбляють.
Мав нагоду писати про культурну кризу в Україні та про кризу европейської цивілізації загалом [3-5]. Спеціяльно проблемі кризи "фізико-математичного співтовариства" присвячені стаття Сергія Новікова [6] та статті або інтерв'ю Володимира Арнольда [7]. Обидва — дуже видатні російські математики (звичайно, академіки, математичні зірки світового рівня). Силою обставин після розпаду СРСР вони працюють за кордоном, отже, можуть порівнювати стан освіти та науки Заходу, СРСР та нинішньої Російської Федерації. Очевидно, їх найбільше хвилює доля математики і фізики в сучасному світі.
Новіков докладно описує систему підготовки обдарованих математиків у 50-60 роки в СРСР та в більшості країн Европи. Вона складалася з школи (гімназії) і тривала 10 років, далі — з університету — 5 років, часто — аспірантури — 3 роки. "Основною рисою цієї системи була доволі жорстка система екзаменів, з математики вони були щорічно, починаючи з десятилітнього віку". В середній школі "створювався твердий фундамент, на якому можна було будувати математичну (та іншу) освіту". Разом з тим "вироблялася стійка звичка до напруженої роботи, до вивчення математики, до логічної точности, необхідна наполегливість та здатність концентрувати свій мозок на цьому". Шкільний курс поглиблювався і розширювався участю учнів у фізико-математичних гуртках та олімпіадах. Велику роль відігравав журнал "Квант", заснований для здібних старших школярів. Цю систему згодом стали руйнувати, посилаючись на її трудність, перевантаженість учнів. Ініціятива йшла як знизу (від батьків), так і згори (від уряду).
Серед батьків поширене переконання, висловлене чадолюбною Простаковою з комедії Фонвізіна "Недоросль", про те, що наука шкодить здоров'ю: "Наука, Митрофанушка, не свой брат. Хоть кого в бараний рог свернёт". Насправді висока розумова активність, неминуча при заняттях наукою, — запорука здоров'я і довголіття. Відомо, що видатні вчені жили в середньому довше, ніж звичайні люди. Ті, хто дотримується думки Простакової, цитують латинський вислів: "Mens sana in corpore sano" (Здоровий дух — в здоровому тілі), не підозрюючи, що римляни були розумнішими, і їх вислів насправді такий: "Mens sana in corpore sano — magnum bonum est", тобто "Здоровий дух в здоровому тілі — велике щастя". І справді, тілесне здоров'я не є гарантією здорового духу, тілесно здорова людина може бути духовно нікчемою, і якщо це не так, то це велике щастя5, що й стверджували римляни. Навпаки, здоровий дух, якщо і не гарантує повністю тілесного здоров'я, вельми сприяє йому. Тому чадолюбні батьки мають дбати про розумове навантаження дитини, тим більше, що неробство не тільки шкодить здоров'ю, а й породжує шкідливі звички, погані нахили у дітей.
Проблема здоров'я молоді у нас стоїть дуже гостро, оскільки, як добре знають усі уважні викладачі, стан здоров'я молодих людей уже в студентському віці вкрай поганий: цілком здоровими, мабуть, є не більше 20 відсотків континґенту.
Але повернімося до деградації системи математичної освіти.
Певну долю провини за це несуть самі вчені-математики. Маю на увазі невдалі спроби запровадження абстрактних теоретико-множинних засад у викладанні математики в школі (Андрій Колмогоров) та витіснення наочних геометричних уявлень. Що ж до світової науки та освіти, то дуже шкідливою виявилась діяльність школи бурбакістів, наслідком чого стало утворення бар'єру між фізиками та математиками, падіння рівня науки та освіти у фізико-математичних науках, а оскільки математика вишколює і дисциплінує розум, то падіння математичної культури негативно позначилося на загальному інтелектуальному рівні.
Розклад системи освіти випереджав розклад академічної науки на теренах СРСР, пізніше — на пострадянському просторі, але важливим негативним явищем, як підкреслює Новіков, стало збільшення числа псевдовчених, які захопили ключові посади.
Спад рівня фізико-математичної науки та освіти, на думку Новікова, матиме катастрофічні наслідки для людства. Втративши прошарок сильних науковців у цих галузях, "його дуже важко і довго знадобиться відновлювати, коли прийде необхідність". "Це може при певному повороті подій сильно вдарити по технологічним можливостях людства, які можуть виявитися життєво необхідними при деяких сценаріях розвитку людства".
У критиці Арнольда значне місце посідає обговорення негативних наслідків бездарної комп'ютеризації, внаслідок чого розумова діяльність людей, особливо молоді, зазнала страшних втрат. Його приклади вражають. Наведімо деякі з них.
1. Студент-математик четвертого курсу одного з найкращих паризьких університетів обчислював невідому величину, при цьому йому треба було з'ясувати, чи вона більше одиниці. Отримавши правильну відповідь 4/7, він визнав, що не може з'ясувати, більше чи менше одиниці це число.
2. Міністр освіти Франції спитав учня: "Скільки буде 2 + 3?" Відповідь була: "3 + 2, бо додавання комутативне". Того факту, що 2 + 3 = 5 учень не знав. Міністр заборонив навчати дітей комп'ютеру, а не математиці.
3. 80% вчителів математики американських шкіл не вміють працювати з дробами. Вони не можуть скласти 1/2 з 1/3. У Франції, в Сорбоні, більшість студентів додають дроби так: a/b + c/d = (a+c)/(b+d).
4. Одна з вимог комісії з виправлення стану речей в американській освіті (вимога сформульована лавреатом Нобелівської премії) полягала в тому, що випускник середньої школи мусить вміти розділити 111 на 3, не користуючись комп'ютером.
5. Той же лавреат наполягав на тому, щоб в програму фізики була включена інформація про те, що вода може існувати в трьох агрегатних станах. Однак конгресмени запротестували проти того, щоб учням повідомлялося про водяну пару. При цьому один конгресмен заявив, що набравши 41,3% голосів виборців, він обіцяв боротися за те, щоб в навчальних програмах було лише те, що знає він сам.
Володимир Арнольд вважає, що людству загрожує повернення до стану середньовіччя. Що ж до соціяльних наслідків "американізації освіти", то він звертає увагу на таку функцію оволодіння мистецтвом доведення математичних теорем: "Той, хто не навчився мистецтва доведення в школі, не здатен відрізнити правильне розумування від неправильного. Такими людьми можуть легко маніпулювати безвідповідальні політики. Наслідком можуть стати масовий гіпноз і соціяльні потрясіння".
Питання про загальнолюдське значення вивчення математики обговорювалося на одній міжнародній конференції. Більшість учасників відзначила такі її функції (перелік дається в порядку їх пріоритетности).
Інтелектуальний розвиток.
Орієнтація у навколишньому світі.
Формування світогляду.
Фізкультура мозку.
Підготовка до майбутньої професії.
Підготовка до вназу.
(За Володимиром Тихоміровим [8]).
Не менш важливою для людства є фізика, як вже зазначалося в даній статті. Спеціяльно значення фізики було роз'яснено Міжнародною спілкою фундаментальної та прикладної фізики в ухвалі Генеральної асамблеї цієї організації від 20 березня 1999 року. Ось її текст.
ЧОМУ ФІЗИКА ВАЖЛИВА ДЛЯ СУСПІЛЬСТВА
Фізика як галузь науки вивчає матерію, енергію та їх взаємодії. Вона є міжнародною галуззю діяльности вчених і відіграє ключову роль у майбутньому прогресі людства. В усіх країнах важлива підтримка освіти та досліджень у галузі фізики, оскільки:
Фізика є захоплюючим інтелектуальним викликом, який надихає молодих людей та розширює межі наших знань про природу.
Фізика генерує фундаментальні знання, необхідні для майбутнього технологічного прогресу, який і надалі рухатиме технологічними важелями планети.
Фізика спричиняється до технологічної інфраструктури, а також до випуску висококваліфікованих фахівців, потрібних, аби втілювати в життя здобутки науково-технічного прогресу.
Фізика є вагомим компонентом освіти хеміків, інженерів, комп'ютерників, а також практиків, які працюють у галузі інших фізичних та біомедичних наук.
Фізика розширює та поглиблює наше розуміння інших наук, таких, як геологія, агрономія, хемія, біологія, екологія, а також астрономія та космологія, що становлять значний інтерес для всіх народів планети.
Фізика поліпшує якість життя, оскільки вона надає фундаментальні знання, необхідні для розвитку нового інструментарію та методів медицини, зокрема комп'ютерної томографії, магнітних резонансних зображень, позитронної емісійної томографії, ультразвукової діагностики та лазерної хірургії.
Саме тому фізика є невід'ємним складником розвиненого суспільства. Ми закликаємо уряди країн радитися з фізиками та вченими інших спеціальностей щодо питань організації науки, а також надавати допомогу фізиці як галузі науки. Ця допомога може мати різні форми, як-от:
• Національні програми, спрямовані на вдосконалення викладання фізики на всіх щаблях освітньої системи.
• Розбудова сильних кафедр фізики в університетах та інших навчальних закладах із наданням урядових грантів для досдіджень.
• Стипендії для студентів-фізиків.
• Відкриття нових та належне фінансування існуючих лабораторій, фінансування та сприяння міжнародній співпраці в галузі фізики.
На закінчення хотів би зазначити наступне.
Українське студентство показало в 2004 р., що політичні авантюристи неспроможні маніпулювати їх думкою. Це дуже обнадійливий факт. Перед нашою молоддю стоїть величезної ваги завдання: виправити становище в нашій освіті та науці. Але це ще не все. Від нас залежить, чи скеруємо ми Болонський процес собі на користь чи на шкоду. Шкода цілком зрозуміла: витік мозку, американізація освіти. На заваді може стати лише патріотизм, ідеальні прагнення, усвідомлення того, що немає кращої країни, ніж наша Україна, і кращого народу, ніж наш, український. Для нас це має бути аксіома, але видається, що це починають розуміти й інші народи. Нас спіткала тяжка доля, однак ми беремо її в свої руки з надією на Бога і на наш розумний і добрий народ.
Вже згадуваному великому математику Арнольду належить визначення: "Американські університети — це такі вищі навчальні заклади, в яких професори — емігранти з колишнього СРСР — навчають китайців". Поведінка китайців цілком правильна. Навчившись, вони повертаються додому.
Якщо ми саме так використаємо Болонський процес: навчання з поворотом, ми пройдемо з честю одну з найнебезпечніших розвилок, які заготувала нам історія.
________________________
5 Приклади і першого, і другого типу читач легко наведе сам, згадавши учасників недавнього передвиборчого марафону.
ЛІТЕРАТУРА
1. "День", № 40, 05.03.2005 р., № 41, 10.05.2005 р., № 46, 17.05.2005 р.
2. Грабович Г. Перед Европою: чи можлива реформа в науці та освіті? // Критика, № 87-88, 2005 р.
3. Свідзинський А.В. Сцилла і Харибда на шляхах культури // Сучасність, № 3, 2003 р.
4. Свідзинський А.В. Духовна криза в українському суспільстві та шляхи її подолання // Розбудова держави, № 9-12, 2003 р.
5. Свідзинський А.В. Чи можна гармонізувати різні культурні практики? // Розбудова держави, № 4-6, 2004 р.
6. Новиков С.П. Вторая половина XX века и ее итоги: кризис физико-математического сообщества в России и на Западе // Историко-математические исследования. Вторая серия. — М.— 2002.— Вып. 7 (42).
7.
1) Арнольд В.И. Антинаучная революция и математика // Вестник Российской Академии Наук, т. 69, 1999, с. 553-558.
2) Арнольд В.И. Россия станет Америкой, если забросит математику // Парламентская газета, 18.10.2000 р.
3) Арнольд В.И. Нужна ли в школе математика? // Тези виступу на Всеросійській нараді "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков". Дубна, вересень 2000 р.
8. Тихомиров В.М. О некоторых проблемах математического образования
Публікації
Немає коментарів:
Дописати коментар